Datasets:

Huseyin
/

teknofest-turkish-corpus

Modalities:

Formats:

Size:

Libraries:

Dataset card Data Studio Files Files and versions

Dataset Viewer

Auto-converted to Parquet Duplicate

Split (2)

train · 448 rows

file_name stringlengths 12 223	content stringlengths 754 30k	word_count int64 83 78.6k	unique_words int64 73 26.8k	turkish_ratio float64 0 0.16	vocabulary_richness float64 0 0.88	quality_score float64 0.6 1
dergipark Ortaokul Öğretmenlerinin Merkezi Sınavlara Yönelik Görüşleri.pdf	Kastamonu Eğitim Dergisi Kastamonu Education Journal Ocak 2019 Cilt:27 Sayı:1 kefdergi.kastamonu.edu.tr ⌠Araştırma Makalesi / Research Article ⌡ Ortaokul Öğretmenlerinin Merkezi Sınavlara Yönelik Görüşleri1 Middle School Teachers’ Views about High-Stakes Tests1 Serkan BULDUR2, Mustafa ACAR3 Öz Bu araştırmanın amacı ortaokul öğretmenlerinin merkezi sınavlar hakkındaki görüşlerini belirlemeye yönelik ola - rak geliştirilen bir ölçeği Türkçe’ye uyarlayarak ulusal alan yazına kazandırmak ve aynı zamanda öğretmenlerin mer - kezi sınavlara ilişkin görüşlerinde cinsiyet, mesleki kıdem ve branş değişkenleri açısından farklılık olup olmadığını incelemektir. Bu kapsamda Genç (2005) tarafından geliştirilen “Merkezi Sınavlara Yönelik Görüşler Ölçeği” Türkçe ’ye uyarlanarak, geçerlik ve güvenirlik çalışması yapılmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu bir ilin merkez ilçe ortao - kullarında görev yapan 356 ortaokul branş öğretmeni oluşturmaktadır. Çalışma sonucunda, ölçeğin orijinal halinde - ki iki faktörlü yapı ile Türkçe formundaki ve Türk öğretmenler örneklemindeki yapı, uyumlu olarak tespit edilmiştir. Ölçek orijinal halinde olduğu gibi 12 maddeden ve iki faktörden oluşmaktadır. Anahtar Kelimeler: Merkezi sınavlar, ortaokul öğretmeni, cinsiyet, branş, kıdem Abstract The aim of this study is to contribute to the national literature by adapting a scale designed for determining the views of teachers on the high-stakes tests and investigate whether teachers’ views on high-stakes tests differ by their gender, year of experience and course they teach. For this purpose, the “General View about High-Stakes Testing Scale” developed by Genc (2005) is adapted to Turkish by conducting validity and reliability analyses. The study group consisted of 356 middle school teachers working at schools in the central district of a city. From the result of the study, two factorial structure of the original scale was found to be preserved in the Turkish version of the scale and for Turkish teachers sample. Similar to its original version, the Turkish version of the scale is concluded to consists of 12 items under two factors. Keywords: High-stakes test, secondary school teacher, gender, branch, year of experience 1. Bu çalışma “Fen bilimleri öğretmenlerinin ölçme ve değerlendirme uygulamaları ve uygulamalarını etkileyen faktörler” başlıklı yüksek lisans tezinin bir bölümün - den üretilmiştir ve Cumhuriyet Üniversitesi Bilimsel Araştırma Projeleri (CÜBAP) tarafından EGT 046 proje numarası ile desteklenmiştir. 2. Sivas Cumhuriyet Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Matematik ve Fen Bilimleri Eğitimi Bölümü, Sivas, Türkiye;https://orcid.org/0000-0002-0733-4287 3. Sivas Cumhuriyet Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Sivas, Türkiye;https://orcid.org/0000-0001-8814-8891 Atıf / Citation: Buldur, S., & Acar, M. (2019). Ortaokul öğretmenlerinin merkezi sınavlara yönelik görüşleri. Kastamonu Education Journal, 27 (1), 319-330. doi:10.24106/kefdergi.2543Başvuru Tarihi/Received: 10.01.2018 Kabul Tarihi/Accepted: 17.05.2018 DOI: 10.24106/kefdergi.2546 320 \|Kastamonu Eğitim Dergisi, 27(1), 2019 \| Extended Abstract High-stakes tests can be defined as a determinant important factor on making significant decision related to ed - ucational period such as placement of students in some programs and deciding their educational progress, deter - mining teacher`s performances and school success rates (Greene, 2011). High-stake tests have an important effect also in terms of educational process outside their effect on student`s educational life. Such effects of high-stake tests directly effects all the stakeholders of education, especially students, teachers, parents and school managers (Jones ve Egley, 2004). This effect of high-stake tests related to education on many stakeholders has made exis - tence of these exams on education literature a contradictive topic. As a result of several studies, high-stake tests were found to have positive effects such as providing a standard in assessment and evaluation (Afflerbach, 2004; Genç, 2005), increasing motivations of students in terms of studying (Elmore, 2004; Herman, 2004; Kahraman, 2014),, showing the successes of students according to the society they are in and comparing their successes (Jones, Jones ve Hargrove, 2003; Pedulla vd. 2003). However, contrary to these, in some studies, high-stake tests were stated to have adverse effects due to reasons such as causing pressure and stress for students (Buyruk, 2014; Genç, 2005; Dawson, 2012), teachers and families, being an obstacle in front of implementation of education pro - gram, promoting only test-oriented teaching (Moses ve Nanna, 2007), increasing the workload of teachers and decreasing the anxiety and motivation of students (Abrams vd. 2003;Greene, 2011; Şad ve Şahiner, 2016). In the lights of these, purpose of this study is to gain a scale towards determining views of secondary school teachers into the literature and to investigate if there is any different in views of teachers on high-stake tests in terms of gender, year of experience and branch variables. Within this context, a validity and reliability study was conducted by adapting “General View About High-Stakes Testing Scale” developed Genc (2005) into Turkish. The study group is composed of 356 secondary school teachers working in secondary schools in Central district of a province. For adaptation study, Turkish form of scale was prepared based on expert opinions. Later, the original Turkish form and scale was applied to 31 prospective teacher studying in English Language Teaching Department and the relation level between score obtained from Turkish and English forms was determined by calculating the Pearson Moment Correlation Coefficient. Confirmatory factor analysis (CFA) techniques were used to determine the validity of the scale after completion of the study relating language validity. Cronbach α internal reliability coefficients were calcu - lated to determine the reliability of the items included in the scale. In order to determine the distinctiveness of the items, item-total correlations were calculated and the difference between the item scores of the upper 27% and lower 27% (n= 96) groups determined by the total score was determined by t-test. The multivariate test, MANOVA (multivariate ANOVA), was used to examine whether the participants’ opinions regarding the high-stake tests var - ied according to gender, branch and years of experience. In order to determine the language validity of the scale, the correlation coefficient between Turkish and English forms, which were applied each one week to 31 students studying in English Language Teaching Department, was determined as .97. As a result of the construct validity of the scale, it was seen that there was no item showing overlapping in the scale, and when the slope-accumulation graph was examined, the eigenvalue of the scale was gathered under 2 factors which are higher than 1. The total variance ratio explained by these two factors is 50.41%. It is seen that some conformity indices are good (GFI, CFI, NNFI, SRMR,) and some are moderate (χ2 / sd) when the compliance indices obtained from study findings in CFA for structure validity are compared with accepted values in field writing. The coefficient of the first factor (positive views) of the scale was .79 and the coefficient of the second factor (negative views) was calculated to be .75 in the calculated Cronbach α internal reliability coefficient scale. It was determined that item-total correlations of the scale change between .38 and .64 in the results of the item analysis conducted in order to determine the distinc - tiveness levels of the items in the scale. The results of the t-test between item mean scores of the upper 27% and lower 27% groups show that the differences are significant for all items. As a result, the two factorial structure in its original state of scale and the structure in the Turkish form and in the Turkish population were found to be harmo - nious. The scale consists of 12 items and two factors as they are in the original version. The first factor with 7 items is called “Positive View About High-Stakes Testing Scale” and the second factor with 5 items is called “Negative Views About High-Stakes Testing Scale”. According to the pilot study data, there is a significant difference between the teachers’ scores on the high-stake tests (t(355)= 14.04 p<.01). According to this difference, positive views of teachers on high-stake tests are significantly higher than negative views. The results whether the views of teachers towards high-stake tests are differentiated in terms of independent variables in the study are investigated. Accord - ing to findings, it was determined that the views scores of teachers on high-stake tests did not differ significantly in terms of gender (Wilks’ Lambda=0.99; F(2,353)=0.80; p>.01), branch (Wilks’ Lambda=0.69; F(12,616)=0.98; p>.01) and years of experience (Wilks’ Lambda=1.81; F(8,684)=0.96 p>.01). As a result, it was determined that secondary school teachers had both positive and negative views on high stake tests, but that positive views were significantly higher than negative views. In this study, a scale in which teachers` view on high-stake tests can be determined in general was gained to the national body of literature. This way, use of this scale is suggested in different studies where the views of teachers on high-stake tests will be studied . 321 \|Kastamonu Eğitim Dergisi, 27(1), 2019 \| 1. Giriş Öğretmenlerin öğretim sürecinde gerçekleştirdikleri değerlendirme uygulamalarını pek çok faktör etkilemektedir. Bu faktörlerden bazıları; değerlendirmeye yönelik inançlar (Calveric, 2010; McWaters, 2001), okul imkânları (Abadi - ano ve Turner, 2003), zaman (Flowers, Delzell, Browder ve Spooner, 2005; Genç, 2005; Gilligan, 2007; Watt, 2005) ve merkezi sınavlar (Abrams, Pedulla ve Madaus, 2003; Bol, 2004; Hilliard, 2000; Schulz, 2005) olarak sayılabilir. Bu faktörler arasında yer alan merkezi sınavlar aslında sadece öğretmenlerin değerlendirme uygulamalarını değil öğretim süreçlerini de doğrudan etkilemektedir (Dawson, 2012; Moses ve Nanna, 2007; Osborn, 2015; Schulz , 2005). Yapılan pek çok çalışma, merkezi sınavların öğretmenlerin öğretim uygulamalarını etkilediği ni ve aynı zamanda öğrencilerin de kaygı, özyeterlik ve motivasyon gibi pek çok duyuşsal özellikleri üzerinde önemli bir etkiye sahip olduğunu ortaya koy - maktadır (Abrams vd. 2003; Greene, 2011). Merkezi Sınavlar Merkezi sınavlar, öğrencilerin bazı programlara yerleştirilmeleri ve eğitimsel olarak ilerlemelerine karar verilmesi, öğretmenlerin performanslarının ve okul başarı düzeylerinin belirlenmesi gibi eğitim süreci ile ilgili önemli kararların alınmasında belirleyici olan önemli bir faktör olarak tanımlanabilir (Greene, 2011). Merkezi sınavlarda alınan puanlar kişilerin hayatıyla ilgili fırsatları ya da seçeneklerinde de önemli bir etkiye sahiptir (Moses ve Nanna, 2007). Çünkü öğ - renciler eğitim hayatları boyunca pek çok merkezi sınava girerler ve buralardan aldıkları sonuçlar onların herhangi bir eğitim kurumuna yerleşme ya da mezun olabilme, ya da çeşitli burslardan veya ödüllerden faydalanma gibi hayatları ile ilgili çok önemli kararları etkilemektedir (Schulz, 2005). Merkezi sınavlar, öğrencilerin eğitimsel hayatlarına olan etkisinin dışında aslında öğretim süreci açısından da önemli bir etkiye sahiptir. Merkezi sınavların bu etkileri başta öğrenciler, öğretmenler, aileler ve okul yöneticileri olmak üzere eğitimle ilgili bütün paydaşları doğrudan etkilemektedir (Jones ve Egley, 2004; Smyth, 2008). Merkezi sınavların eği - timle ilgili pek çok paydaş üzerindeki bu etkisi, bu sınavların varlığını alanyazında tartışmalı bir konu haline getirmiştir. Bazı araştırmacılar merkezi sınavların ölçme ve değerlendirmede bir standart sağlaması (Afflerbach, 2004; Genç, 2005), öğrencilerin çalışmaya yönelik motivasyonlarını artırması (Elmore, 2004; Herman, 2004; Kahraman, 2014), öğrencilerin içinde bulundukları toplum standartlarına göre başarılarını ortaya koyması ve başarıların karşılaştırılmasını sağlaması (Jones, Jones ve Hargrove, 2003; Pedulla vd. 2003) gibi olumlu etkilere sahip olduğunu ifade etmektedirler. Ancak bu - nun aksine bazı araştırmacılarda merkezi sınavların, öğrencileri, öğretmenleri ve aileleri baskı altında tuttuğu ve strese neden olduğu (Buldur ve Doğan, 2017; Buyruk, 2014; Genç, 2005; Dawson, 2012; Moses ve Nanna, 2007), öğretim programının uygulanmasının önünde engel teşkil ettiği (Jones vd. 2003; McMillan, Myran, ve Workman, 1999; Smyth, 2008) sadece teste yönelik öğretimi teşvik ettiği (Elmore, 2004; Genç, 2005; Herman, 2004), öğretmenlerin iş yükünü artırdığı (Moses ve Nanna, 2007), öğrencilerde kaygı ve motivasyon düşüklüğüne neden olduğu (Abrams vd. 2003; Gre - ene, 2011; Şad ve Şahiner, 2016) gerekçeleriyle olumsuz etkilere neden olduğunu ifade etmektedirler. Merkezi sınavlarda elde edilen sonuçlar, öğrencilerin herhangi bir eğitim kurumuna yerleşme ya da mezun olabilme, çeşitli burslardan veya ödüllerden faydalanma ve işe yerleşme gibi hayatları ile ilgili çok önemli kararları doğrudan et - kilemektedir (Schulz, 2005). Dolayısıyla merkezi sınavlar öğrencilerin akademik ilerleyişlerinde belirleyici bir role sahip olmakla birlikte aslında bireylerin hayatıyla ilgili fırsatları ya da seçenekleri üzerinde de önemli bir etkiye sahiptir (Gre - ene, 2011; Moses ve Nanna, 2007). Merkezi sınavların önemi ve varlığına ilişkin tartışmaların ötesinde özellikle Türk Milli Eğitim Sistemin açısından bu sınavların var olması gerekliliği açıktır. Çünkü Türkiye’de giderek artan genç nüfus ve buna bağlı olarak eğitime olan talebin artması öğrencilerin farklı kurumlara, programlara ve hatta işe yerleştirilmelerinde ya da diğer bir deyişle ka - demeler arası geçişlerde merkezi sınavlarla mümkün olmaktadır (Dinç, Dere ve Koluman, 2014). Bu durum merkezi sınavların farklı gerekçelerle eleştiri konusu olmakla birlikte bahsedilen önemli kararların alınması açısından uygulanma zorunluluğunu da beraberinde getirmektedir (Gündoğdu, Kızıltaş ve Çimen, 2010). Türk Eğitim Sisteminde Merkezi Sınavlar Türk Milli Eğitim Sisteminin hemen hemen her kademesinde merkezi sınavlar uygulanmaktadır. Günümüzde ortao - kuldan liselere geçişte Liseye Geçiş Sınavı (LGS), ortaöğretimden yükseköğretime geçişte Temel Yeterlilikler Testi (TYT) ve Alan Yeterlilikler Testleri (AYT), devlet memurluğuna atanmada Kamu Personeli Seçme Sınavı (KPSS) gibi pek çok sınav uygulanmaktadır. Özellikle temel eğitimden ortaöğretime geçişe yönelik yapılan sınavlarda son yıllarda büyük değişiklikler meydana gelmiştir. Bu geçişler 2000’li yılların başında Liselere Giriş Sınavı (LGS), 2004-2008 yılları arasında Ortaöğretim Kurumları Seçme ve Yerleştirme Sınavı (OKS), 2008-2013 yılları arasında Seviye Belirleme Sınavı (SBS) ve 2013 yılından itibaren ise 322 \|Kastamonu Eğitim Dergisi, 27(1), 2019 \| TEOG sınavları ile yapılmaktadır. Ancak 2017-2018 eğitim öğretim yılı sonu itibarıyla TEOG uygulamasına da son verile - rek Liseye Geçiş Sınavı (LGS) sistemine geçiş yapılmıştır. Geçmiş yıllarda yapılan uygulamalara bakıldığında uygulanan sistem ya da sınavın adının yanı sıra sınav sayısı, uygulama yöntemi, sınav içeriği ve değerlendirme kriterleri gibi birçok alanda değişiklerinde yaşandığı söylenebilir (Dinç ve diğerleri, 2014). Merkezi Sınavlar ve Öğretmenler Merkezi sınavların varlığı her ne kadar doğrudan öğrencileri etkilese de öğretmenlerin öğretim uygulamalarını ve motivasyonlarını da önemli ölçüde etkileyen bir faktördür (Schulz, 2005). Abrams vd. (2003) merkezi sınavların öğ - retmenlere ilişkin etkilerini dört temel başlık altında incelemişlerdir. Bu başlıklar i) öğretim programının ön gördüğü sınıf içi uygulamalar üzerindeki etkisi, ii) öğrencileri sınavlara hazırlama baskısı, iii) öğretmen ve öğrencilerin motivas - yonlarına etkisi, iv) hesap verebilirliğe ilişkin görüşler olarak sıralanmıştır. Bu sınıflamanın paralelinde yapılan pek çok araştırmada merkezi sınavların öğretmenlerin öğretimsel uygulamaları üzerinde önemli etkiye sahip olduğu (Jones vd., 2003; McMillan vd., 1999; Smyth, 2008) hatta bazı durumlarda öğretim programı uygulamalarında kısıtlamaya gidilme - sine neden olduğu ifade edilmektedir (Furhman, 2004; Jones vd. 2003). Diğer taraftan bazı araştırmacılarda merkezi sınavların varlığının öğretmenlerin değerlendirme uygulamalarını doğrudan etkilediğini ifade etmişlerdir (Bol, 2004; McWaters, 2001; Sikka, Nath ve Cohen, 2007). Merkezi sınavların öğretmenlere yönelik etkilerine ilişkin ikinci başlık ise bu sınavların öğrencileri sınava hazırlamak konusunda öğretmenleri baskı altına almasına ilişkindir. Yapılan pek çok çalışma sonucunda öğretmenlerin merkezi sı - navların varlığı nedeniyle öğrencilerini devamlı olarak bu sınava hazırladıkları ve “teste yönelik öğretim” yaptıkları ifade edilmiştir (Amrein ve Berliner, 2002; Bol, 2004; Dawson, 2012; Genç, 2005; Pedulla vd. 2003; Smyth, 2008). Aslında bu durum merkezi sınavların öğretmenlere yönelik etkileriyle ilgili üçüncü başlık olan öğretmenlerin motivasyonları ile de doğrudan ilgilidir. Öğretmenler öğrencilerini merkezi sınavlara hazırlamak konusunda kendilerini baskı altında hissettikleri için öğretimlerini sınavlara yönelik planlamakta bu durum hem istedikleri gibi bir öğretim yapamamala - rına (Schulz, 2005), hem de onları test çözebilecek öğrenci yetiştirmek gibi bir zorunluluğa itmektedir (Genç, 2005). Bu durumda öğretmenleri stres ve baskı altına sokmakta (Abrams vd. 2003; Moses ve Nanna, 2007; Sikka vd. 2007), motivasyonlarını düşürmekte (Paris ve Urdan, 2000) ve yaratıcılıklarını kısıtlamaktadır (Olsen ve Sexton, 2008; Smyth, 2008). Merkezi sınavların öğretmenlere yönelik etkilerine ilişkin son başlık ise bu sınavların hesap verebilirlik açısından katkıları olduğudur. Bazı araştırmacılar (Afflerbach, 2004; Genç, 2005) merkezi sınavları, ölçme ve değerlendirmede bir standart sağlaması açısından olumlu görmekte ve aynı zamanda bu uygulamanın öğretmenlerin performanslarını değerlendirmekte bir araç olarak kullanabileceğini ifade etmektedirler (Schulz, 2005). Hatta yapılan bazı araştırma so - nuçlarına göre öğretmenler, öğrencilerinin merkezi sınavlarda ki başarılarını kendi performansları içinde bir gösterge olarak gördüklerinden dolayı bu sınavların yapılmasının kendi performanslarında da bir artış meydana getirebileceğini düşünmektedirler (Şad ve Şahiner, 2016). Bu bağlamda bazı öğretmenler merkezi sınavların varlığını hesap verebilirlik açısından olumlu görmektedirler (Schulz, 2005). Sonuç olarak ilgili alan yazın merkezi sınavların varlığının öğretmenleri pek çok boyut açısından etkilediğini ortaya koymaktadır. Genç’in (2005) merkezi sınavların öğretimi yönlendirdiği vurgusu aslında bu sınavların özelde öğrenci ve öğretmenleri olmak üzere eğitim sürecinin bütün paydaşlarını önemli ölçüde etkilediğini göstermektedir. Araştırmanın Önemi ve Amacı Merkezi sınavların; öğrenciler, öğretmenler, aileler ve okul yöneticileri olmak üzere eğitimle ilgili bütün paydaşlar üzerindeki önemli etkisinden dolayı bu sınavlar alanyazında pek çok araştırmacı tarafından üzerinde çalışılan önemli bir olgu olarak göze çarpmaktadır (Jones ve Egley, 2004; Smyth, 2008). Ulusal ve uluslararası alan yazın incelendiğinde özellikle merkezi sınavların öğretmenler üzerindeki etkisinin ve öğretmenlerin bu sınavlara ilişkin görüşlerinin ince - lendiği pek çok çalışmaya rastlanmaktadır (örn: Abrams vd. 2003; Bol, 2004; Moses ve Nanna, 2007; Sikka vd. 2007). Bu çalışmaların bazılarında (Bol, 2004; Gündoğdu ve diğerleri, 2010; Jones ve Egley, 2004; Osborn, 2015; Pedulla vd. 2003) nicel veri toplama araçları kullanılırken bazılarında (Greene, 2011; Schulz, 2005) ise nitel veri toplama araçları kullanıldığı görülmektedir. Özellikle ulusal alan yazında yapılan çalışmalar genellikle küçük örneklemlerle ve nitel veri toplama araçları kullanılarak yürütülmüştür (Buyruk, 2014; Dinç ve diğerleri, 2014; Kahraman, 2014; Özkan ve Benli-Öz - demir, 2014). Bunun yanı sıra büyük örneklemlerle ve nicel veri toplama araçlarının kullanıldığı çalışmalar da mevcuttur (Gündoğdu ve diğerleri, 2010; Şad ve Şahiner, 2016) ancak bu çalışmalarda SBS (Gündoğdu ve diğerleri, 2010) ve TEOG (Şad ve Şahiner, 2016) gibi sadece tek bir sınava ilişkin görüşlerle sınırlı kalmıştır. Bu bağlamda çalışmalarda esas alınan araştırma yönteminden ziyade özellikle ulusal alan yazında yürütülen çalışmalar için daha büyük örneklemlerle yürü - tülen ve daha genellenebilir sonuçların elde edildiği araştırmalara ihtiyaç duyulduğu açıktır. Diğer taraftan Türk Eğitim Sisteminde uygulanan merkezi sınav türlerinin çok sık değişikliğe uğramasından hareketle öğretmenlerin herhangi bir sınav türüne ilişkin değil de genel olarak merkezi sınavların varlığına ilişkin görüşlerin incelendiği çalışmaların yapılması 323 \|Kastamonu Eğitim Dergisi, 27(1), 2019 \| da gereklidir. Sonuç olarak bu çalışmayla ulusal alan yazında görülen bu sınırlılıklar aşılmaya çalışılmış ve ayrıca öğret - menlerin genel olarak merkezi sınavlara ilişkin görüşlerini ortaya koyabilecek bir ölçek Türkçe’ye uyarlanarak ulusal alanyazına kazandırılmıştır. Bu çalışma ulusal alanyazına bir ölçek kazandırmakla birlikte daha önce yürütülen çalışmalara kıyasla büyük bir ör - neklem grubu ile çalışılması sayesinde daha genellenebilir sonuçlar elde edilmesi ve daha önceki çalışmalardan farklı olarak öğretmenlerin görüşlerini tek bir sınav açısından incelemekten ziyade genel olarak merkezi sınavlara yönelik görüşlerinin ortaya konulması açısından önemlidir. Son olarak bu çalışmada öğretmenlerin görüşlerinin önemli birçok demografik değişken (cinsiyet, branş ve mesleki kıdem) açısından incelenmesi yoluyla alan yazına yeni bilgiler katması açısından da önemli görünmektedir. Bahsedilen noktalardan hareketle bu araştırmanın amacı, ortaokul öğretmenlerinin merkezi sınavlara yönelik gö - rüşlerini belirlemeye yönelik bir ölçeği Türkçe’ye uyarlamak yoluyla ulusal alanyazına kazandırmak ve aynı zamanda öğretmenlerin merkezi sınavlara ilişkin görüşlerinde, cinsiyet, mesleki kıdem ve branş değişkenleri açısından farklılık olup olmadığını incelemektir. Bu genel amaç çerçevesinde çalışmanın amaçları aşağıdaki gibi belirlenmiştir. 1. Ortaokul öğretmenlerinin merkezi sınavlara yönelik görüşlerini belirlemeye yönelik olarak Genç (2005) tarafından geliştirilen ve Türkçe’ye uyarlanan “Merkezi Sınavla Yönelik Görüşler Ölçeği”’nin Türkçe formunun geçerlik ve güvenirlik özelliklerini incelemek, 2. Ölçekten elde edilen pilot çalışma verileri (ölçek uyarlama çalışması kapsamında elde edilen) kullanılarak ortaokul öğretmenlerinin merkezi sınavlara yönelik görüşlerini incelemek; • Öğretmenlerin merkezi sınavlara yönelik olumlu ve olumsuz görüşleri arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığını incelemek 3. Öğretmenlerin merkezi sınavlara yönelik görüşlerinde; • Cinsiyet, • Branş ve • Mesleki kıdem değişkenlerine göre farklılık olup olmadığını incelemektir. 2. Yöntem Çalışma Grubu Bu araştırma iki farklı çalışma grubu ile yürütülmüştür. İlk çalışma grubu sadece dil geçerliği uygulaması için belirlen - miştir. İkinci çalışma grubu ise ölçeğin geçerlik ve güvenilirlik özelliklerinin belirlenmesi amacıyla seçilmiştir. Ölçek uyar - lama çalışması kapsamında yürütülen dil geçerliliği çalışmasının çalışma grubunu, 2015-2016 eğitim öğretim yılında bir Devlet Üniversitesinin Eğitim Fakültesi İngilizce Öğretmenliği programına kayıtlı 31 öğretmen adayı oluşturmuştur. Ölçeğin geçerlik ve güvenilirlik özelliklerinin belirlenmesi amacıyla yürütülen pilot uygulamanın çalışma grubunu ise devlet ortaokullarında görev yapan 356 ortaokul branş öğretmeni oluşturmaktadır. Çalışma grubunda yer alan katılım - cıların belirlenmesinde kolay ulaşılabilir örnekleme yöntemi esas alınmıştır. Katılımcıların demografik özellikleri Tablo 1’de verilmiştir. Tablo 1: Katılımcıların demografik özellikleri n % CinsiyetErkek 172 48,3 Kadın 184 51,7 Mesleki Kıdem1-5 yıl 69 19,4 6-10 yıl 99 27,8 11-15 yıl 96 27,0 16-20 yıl 54 15,2 20 yıl üstü 30 8,4 BranşTürkçe 64 18,0 Matematik 52 14,6 Fen Bilgisi 48 13,5 Sosyal Bilgiler 45 12,6 İngilizce 53 14,9 Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi 30 8,4 Teknoloji Tasarım 24 6,7 324 \|Kastamonu Eğitim Dergisi, 27(1), 2019 \| Merkezi Sınavlara Yönelik Görüşler Ölçeği (MSYGÖ) Öğretmenlerin merkezi sınavlara yönelik görüşlerini belirlemeye yönelik olarak Genç (2005) tarafından geliştirilen ve 12 maddeden meydana gelen “Merkezi Sınavlara Yönelik Görüşler Ölçeği’’ beşli likert tipindedir ve iki faktörden oluşmaktadır. İlk faktör merkezi sınavlara ilişkin olumsuz görüşlerin yer aldığı 5 maddeden meydana gelmektedir. İkinci faktörü ise merkezi sınavlara ilişkin 7 olumlu madde oluşturmaktadır. Ölçeğin orijinal halinde, faktörlerinin iç tutarlılık katsayıları olumsuz maddeler faktörü için .72 ve olumlu maddeler faktörü için .79 olarak hesaplanmıştır. Ölçeğin yapı geçerliliğin belirlenmesi amacıyla doğrulayıcı faktör analizi yapılmıştır. Analiz sonuçlarına göre elde edilen uyum indeks - leri şu şekildedir; ki-kare/serbestlik derecesi (χ2/sd); 2.18, karşılaştırmalı uygunluk indeksi (CFI); .94, standartlaştırılmış ortalama hataların karekökü (SRMR); .05, yaklaşık hataların ortalama karekökü (RMSEA); .06. İşlem MSYGÖ’nün Türkçeye uyarlama çalışmalarına başlamadan önce orijinal ölçeğin yazarı Evrim GENÇ ile e-mail yoluyla ile - tişim kurularak ölçeğin Türkçe’ye uyarlama çalışmaları için izin alınmış ve ortaokul öğretmenleri örnekleminde yürütülecek uyarlama çalışmasının uygunluğuna ilişkin görüşü alınmış ve ölçeğin uyarlama çalışmasına başlanmıştır. Ölçeğin uyarlama çalışması Şekil 1’de görüldüğü gibi Şeker ve Gençdoğan (2006) tarafından önerilen sekiz adım ile yürütülmüştür. Şekil 1. Ölçek uyarlama aşamasında yürütülen işlemler Verilerin Analizi Verilerin analizi kapsamında, dil geçerliliği için birer hafta ara ile uygulanan Türkçe ve İngilizce formlardan elde edi - len puanlar arasındaki ilişki düzeyi için Pearson Moment Çarpımı Korelasyon katsayısı hesaplanmıştır. Yapı geçerliliği için; doğrulayıcı faktör analizi (DFA), ölçekte yer alan maddelerin güvenilirliği için Cronbach α iç tutarlılık katsayıları hesaplanmıştır. Maddelerin ayırt ediciliklerinin tespitinde ise toplam puana göre belirlenen üst % 27 ve alt % 27’lik grupların (n=96) madde puanları arasındaki farkın anlamlılığı için t-testi uygulanmıştır. Ayrıca katılımcıların merkezi sınavlara ilişkin görüşlerinin ; cinsiyetlerine, branşlarına ve mesleki kıdemlerine göre farklılaşıp farklılaşmadığı, çoklu değişken testlerinden MANOVA (çoklu-ANOVA (multivariate ANOVA) esas alınarak ince - lenmiştir. Bu analizlerde MANOVA esas alınmasının nedeni birden çok bağımlı değişkenin olduğu çalışmalarda, bağımsız örneklem t-testi ve tek yönlü varyans analizi (ANOVA) tekniklerine kıyasla I. tür hata yapma olasılığı nı düşürmesidir. Bu yolla daha güçlü bir istatistiksel teknik olmasından dolayı varsayımları n sağla nması koşuluyla analizler de MANOVA esas alınmıştır (Pallant, 2007). 3. Bulgular MSYGÖ Geçerlik ve Güvenilirlik Çalışmasına İlişkin Bulgular Dil Geçerliliğine İlişkin Bulgular Ölçeğin dil geçerliliğini belirleyebilmek amacıyla İngilizce Öğretmenliği Anabilim dalında öğrenim gören 31 öğren - 325 \|Kastamonu Eğitim Dergisi, 27(1), 2019 \| ciye birer hafta ile uygulanan Türkçe ve İngilizce formlar arasındaki korelasyon katsayısı .97 olarak tespit edilmiştir. Bu katsayı değeri ölçeğin orijinal formuyla Türkçe formunun dil açısından eş değer olduğunu göstermektedir. Doğrulayıcı Faktör Analizine (DFA) İlişkin Bulgular DFA işlemlerinde, ölçeğin orijinal halindeki iki faktörlü yapı analiz edilmiştir. Faktör yapısının uygunluğu uyum indek - si sonuçlarına göre incelenmiştir. Yapılan birinci düzey doğrulayıcı faktör analizi sonucunda hesaplanan uyum indeksleri ki-kare/serbestlik derecesi (χ2/sd); 4.26, uygunluk indeksi (GFI); .90, normlaştırılmamış uygunluk indeksi (NNFI); .90, karşılaştırmalı uygunluk indeksi (CFI); .92, standartlaştırılmış ortalama hataların karekökü (SRMR); .09, yaklaşık hata - ların ortalama karekökü (RMSEA); .10 olarak hesaplanmıştır. Modele ilişkin modifikasyon önerileri doğrultusunda 3. ile 10., 6. ile 9. ve 5. ile 6. maddeler arasında modifikasyon yapılmasına karar verilmiştir. Modifikasyonlar yapılırken modifikasyon yapılan maddelerin aynı alt boyutta olması ve benzer yapıları ölçme özelliklerine dikkat edilmiştir. Yapılan modifikasyonların χ2 (Ki-Kare)’ye anlamlı düzeyde katkı sağladığı uyum indeks katsayılarının anlamlı bir şekilde arttığı gözlenmiştir. Modifikasyonlar sonrasında MSYGÖ’nün DFA ile hesaplanan uyum indeksleri ki-kare/serbestlik derecesi (χ2/sd); 3.48, uygunluk indeksi (GFI); .93, normlaştırılmamış uygunluk indeksi (NNFI); .92, karşılaştırmalı uygunluk indeksi (CFI); .94, standartlaştırılmış ortalama hataların karekökü (SRMR); .07, yaklaşık hataların ortalama karekökü (RMSEA); .08 olarak hesaplanmıştır. Bu uyum indeksleri ile alan yazında kabul edilen değerler karşılaştırıldığında bazı uyum indekslerinin iyi (GFI, CFI, NNFI, SRMR) bazılarının ise orta düzeyde (χ2/sd) olduğu görülmektedir. Bu uyum indeksleri modelin iyi düzeyde oldu - ğu göstermektedir. Ayrıca analizde her bir madde için elde edilen t değerleri incelendiğinde tüm maddelerin ( p<.01) düzeyinde anlamlı olduğu tespit edilmiştir. Bu sonuçlar, modelin verilerle uyumlu olduğunu göstermektedir. MSYGÖ’ye ilişkin madde-örtük değişken ve örtük değişkenler arasındaki standardize edilmiş katsayıları gösteren yol şeması Şekil 2’de verilmiştir. Şekil 2. MSYGÖ’ye ilişkin madde-örtük değişken ve örtük değişkenler arasındaki standardize edilmiş katsayıları göste - ren yol şeması 326 \|Kastamonu Eğitim Dergisi, 27(1), 2019 \| Maddelerin Ayırt Edicilik Özelliğine İlişkin Bulgular MSYGÖ’deki maddeleri ölçtüğü özellik açısından belirlemek ve ayırt edicilik düzeylerini saptamak amacıyla madde analizi yapılmıştır. Bu kapsamda düzeltilmiş madde toplam korelasyonu hesaplanmış üst % 27 ve alt % 27’lik grupların (n=96) pua...	6,893	2,445	0.095	0.3547	1
dergipark Ortaokul Öğrencilerinin Gözünden Sosyal Bilgiler Dersi ve Öğrenmek İstedikleri Konular Üzerine İnceleme.pdf	Uluslararası Ders Kitapları ve Eğitim Materyalleri Dergisi 343 Social Studies Lesson through the Eyes of Secondary School Students and Analysis on the Subjects Which They Want to Learn Naşide ŞİMŞEK TAŞ 1 Muğla Sıtkı Koçman University, Institute of Educational Sciences, Social Studies Education ABSTRACT ARTICLE INFO This research was conducted to reveal the perspectives of Secondary School 5th, 6th and 7th grade students to the Social Studies course. The study group of the research consists of 28 students studying at 5th, 6th and 7th grade in a public school in Menteşe town of Muğla province in the spring semester of 2019 -2020 school year. Using qualitative research method, students' perspectives on social studies lesson and the subjects they wanted to learn in Soc ial Studies lesson were revealed. A case study pattern was used to understand the causes and consequences of the resulting situation. The data in the study were obtained by using the semi -structured interview form tool. The findings obtained through the ap plication of the interview form were divided into categories by performing content analysis. According to the findings it was revealed that 5th, 6th and 7th grade students mostly described the Social Studies Lesson as a lesson that teaches our life, a less on that teaches our past, a lesson that teaches our rights and responsibilities. It was determined that the students' perspective on the Social Studies course was generally positive. The subjects that 5th, 6th and 7th grade students want to learn in the So cial Studies course are categorized according to the Social Science branches that compose the lesson. The category with the highest frequency value among these categories was “history”. It is concluded that the topics that students want to learn in the Soc ial Studies lesson can be generally covered by the teaching curriculum in force, some subjects can be taught in collaboration with other courses and they can be gained through values education. Alınma Tarihi:29.04.2020 Düzeltilmiş hali alınma tarihi: 19.0 5.2020 Kabul Edilme Tairhi: 19.05.2020 Çevrimiçi yayınlanma tarihi: 20.05.2020 Key Words : Social studies, secondary school students, social sciences 1 Correspondin g author: Title Title nasidesimsek26@gmail.com 0539 214 77 48 Şimşek Taş 344 Ortaokul Öğrencilerinin Gözünden Sosyal Bilgiler Dersi ve Öğrenmek İstedikleri Konular Üzerine İnceleme Naşide ŞİMŞEK TAŞ 1 Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Sosyal Bilgiler Eğitimi ÖZET MAKALE BİLGİSİ Bu araştırma Ortaokul 5. 6. ve 7.sınıf öğrencilerinin Sosyal Bilgiler dersine bakış açılarını ortaya koymak için yapılmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu 2019 -2020 eğitim öğretim yılının bahar döneminde Muğla ili Menteşe ilçesinde bir devlet okulunda 5. 6. ve 7. sınıfta öğrenim görmekte olan 28 öğrenci oluşturmaktadır. Nitel araştırma yöntemi kullanılara k öğrencilerin sosyal bilgiler dersine bakış açıları ve Sosyal Bilgiler dersinde öğrenmek istedikleri konular nedenleri ile ortaya çıkarılmıştır. Ortaya çıkan durumun neden ve sonuçlarını anlamak için durum çalışması deseni kullanılmıştır. Çalışmada verile r yarı yapılandırılmış görüşme formu aracı kullanılarak elde edilmiştir. Görüşme formunun uygulanması ile elde edilen bulgular içerik analizi yapılarak kategorilere ayrılmıştır. Elde edilen bulgulara göre 5. 6. ve 7. sınıf öğrencilerinin Sosyal Bilgiler de rsini en çok; hayatı öğreten bir ders, geçmişimizi öğreten bir ders, hak ve sorumluluklarımızı öğreten bir ders şeklinde betimledikleri ortaya çıkmıştır. Öğrencilerin Sosyal Bilgiler dersine bakış açısının genel anlamda olumlu olduğu tespit edilmiştir. 5. 6. ve 7. sınıf öğrencilerinin Sosyal Bilgiler dersinde öğrenmek istediği konular ise dersi oluşturan Sosyal bilim dallarına göre kategorize edilmiştir. Bu kategoriler içerisinde en yüksek frekans değerine sahip olan kategori “tarih” olmuştur. Öğrencilerin Sosyal Bilgiler dersinde öğrenmek istedikleri konuların genel anlamda yürürlükte olan müfredat tarafından karşılanabildiği, bazı konuların diğer derslerle iş birliği içinde verilebileceği ve değerler eğitimi ile kazandırılabileceği sonucuna varılmıştır . Alınma Tarihi:29.04.2020 Düzeltilmiş hali alınma tarihi: 19.05.2020 Kabul Edilme Tairhi: 19.05.2020 Çevrimiçi yayınlanma tarihi: 20.05.2020 Anahtar Kelimeler: Sosyal bilgiler, ortaokul öğrencileri, sosyal bilimler 1 Sorumlu yazar iletişim bilgileri: Yüksek Lisans Öğrencisi nasidesimsek26@gmail.com 0539 214 77 48 Uluslararası Ders Kitapları ve Eğitim Materyalleri Dergisi , 3 (1), 343-352. 345 Giriş Eğitim, ülkelerin geleceği için bir mihenk taşıdır. Modern dünyada kendine yer edinmek isteyen ülkelerin yol göstericisi de uyguladıkları eğitim sistemleri olacaktır. Eğitim toplumsal olarakta bireyleri topluma kazandırmak için uğraş verir. Toplumların çağ daşlaşmasında eğitimin ışığından faydalanmak gerekir. Eğitim, çocukların sağlıklı ve verimli şekilde hayata uyum sağlamalarına yardım etmektir. Topluma uyumlarının sağlanması için kişilerin yetenekleri eğitim ile son sınırına dek geliştirilir ve istenen da vranışlar eğitim amaçları doğrultusunda değiştirilir (Akdağ, 2010: 87). Toplumda eğitim bir gereklilik olduğu gibi kişilere de değerler, bilgi ve alışkanlıklar kazandırması açısından önemlidir. Bu nedenle sosyal bilimler ve sosyal bilgiler eğitim sürecinin en önemli unsurunu oluşturmaktadır (Günay, 2010: 151). Sosyal bilgiler dersi, vatandaşlık yetkinliklerini kazandırabilmek için edebiyat, sanat ve sosyal bilimlerin disiplinler arası bir yaklaşımla birleşmesinden meydana gelmiştir. İlk kez Amerika’da oku tulmaya başlanmıştır (Tay, 2010: 17). Sosyal bilgiler dersi kısaca “toplumsal gerçekleri kanıtlamaya dayalı bağ kurma süreci ve bunun sonunda elde edilen dirik bilgiler” şeklinde tanımlamıştır (Sönmez, 1997: 3). Sosyal Bilgiler dersinin öğretiminde etkin b ireyler yetiştirilmesi için önem arz eden noktalara dikkat edilmesi beklenmektedir. Program içerisinde yer alan öğrenme alanlarında; tarih, coğrafya, ekonomi, sosyoloji, antropoloji, psikoloji, felsefe, siyaset bilimi ve hukuk gibi sosyal bilimler ile insa n hakları, yurttaşlık ve demokrasi konuları bütünleştirilmiş olarak ele alınmaktadır. Konular tarih, coğrafya, insan hakları ve vatandaşlık diye ayrı ayrı değil, disiplinler arası yaklaşımla işlenmelidir (MEB, 2018: 10). Çeşitli sosyal bilim disiplinlerini n bir araya gelmesi ile oluşan Sosyal Bilgiler, bilim dalı olarak görülmemektedir. Bu nedenle evrensel anlamda kabul gören bir tanımı yoktur (Aslan, 2016). Sosyal Bilgiler dersinin en önemli amacı öğrencileri yaşadıkları ülkenin istediği türde bir vatandaş olarak yetiştirmektir. Bireyler, yaşadıkları ülkedeki rejimden etkilenerek, toplumsal değer ve normlardan etkilenmektedir (Safran, 2014: 11). Türkiye vatandaşlık eğitim programına bakıldığında ilk basamak olan ilkokul 1.2.3. sınıflarda Hayat Bilgisi dersi okutulmakta, 4.sınıfta İnsan Hakları, Yurttaşlık ve Demokrasi dersinin yanında Sosyal Bilgiler ders öğretimi gerçekleştirilmektedir. Ortaokul 5.6.ve 7. sınıflarda ise Sosyal Bilgiler ders öğretiminin sürdürüldüğü, 8.sınıflarda Sosyal Bilgiler dersi yerine T.C. İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük dersinin eklenmesi ile vatandaşlık eğitiminin devam ettiği görülmektedir (Öker ve Tay, 2019: 410). Ortaokul kademesinde haftada üç ders saati olarak okutulmakta olan Sosyal Bilgiler dersi, yalnızca bilgi aktarımında değ il, değerler aktarımında da önemli bir yere sahiptir. Değerler eğitiminin, bu derste verilmesi önemlidir. Çünkü Sosyal Bilgiler eğitim programında yer alan konular öğrencilerin ihtiyacı olan değerleri ve farklı toplumsal değerleri öğrenmeleri açısından öne m arz etmektedir (Kan,2010: 143). Sosyal bilgiler öğretimi, demokratik vatandaşlığa bağlı olarak yetiştirilen bireylerde bazı tutum ve değerleri geliştirmeyi amaçlar. Bu nedenle aşağıdaki konular üzerine odaklanır: 1. Başka insanlara, grup ve kültürlere, et nik, ırki ve diğer farlılıklara karşı olumlu tutum sahibi olma/geliştirme. 2. Adalet, eşitlik, otorite, katılım, gerçeklik, vatanseverlik gibi birleştirici değerlere, özgürlük, farklılık, mahremiyet, hak edilen süreç, mal ve insan hakları gibi bireysel ve ka musal değerlere bağlı olma. 3. Anayasal güvenceleri, demokratik değer ve davranışları, farklı grupların kültürümüze olan katkılarını, toplumumuz ve diğer toplumlarda bulunan sosyal, ekonomik ve siyasal kurumların görevlerini takdir etme 4. Uzlaşmazlıkları analiz ederken ve adalet, eşitlik ve demokratik değerlerde yargıya varırken değer verme sürecini kullanma Şimşek Taş 346 5. İnsan ilişkilerinde sorumluluk, iş birliği, başkaları için endişelenme, açık fikirlilik ve yaratıcılığın önemini bilme (Öztürk, 2009: 10). Sosyal bilgiler dersi ile ilgili verilen bilgilerden yola çıkılarak bireye, disiplinler arası bir anlayışla sosyal bilimleri öğretmek, birleştirici birtakım değerleri içselleştirmesini sağlamak ve farklılıklara saygı duymayı kazandırmak açısından önem li bir ders olduğu dile getirilebilir. Ayrıca bireylerin sosyal çevreyle kurduğu ilişkileri geliştirerek, onları yaşama hazırlayacaktır denilebilir. Alanyazın incelendiğinde Öztürk ve Keçe (2015), gerçekleştirdikleri çalışma ile 7.sınıf öğrencilerinin sos yal bilgiler dersine yönelik algı ve bakış açılarını ortaya koymak istemiştir. Sosyal bilgiler dersi yalnızca 7.sınıf düzeyinde değil ortaokul kademesinde yer alan 5. 6. sınıflarda da okutulan temel dersler arasındadır. Sosyal bilgiler eğitiminin, ulusal v e uluslararası alanda bireylere katkısı büyüktür. Bu katkı göz önüne alındığında, sosyal bilgiler dersinin okutulduğu ortaokul kademesinde ki bütün sınıflarda eğitim gören öğrencilerin sosyal bilgiler dersi hakkındaki görüşlerini açığa çıkarma ve öğrenmek istedikleri konuların neler olduğunu belirleme ihtiyacı ortaya çıkmıştır. Ortaokul 5.6.ve 7.sınıf öğrencilerinin Sosyal Bilgiler dersine yönelik görüşlerinin belirlenmesi amacıyla gerçekleştirilen bu çalışmada aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır: 1. Ortaokul 5.6.ve 7. Sınıf öğrencilerinin Sosyal Bilgiler dersi hakkında düşünceleri nelerdir? 2. Ortaokul 5.6.ve 7. sınıf öğrencilerinin Sosyal Bilgiler dersinde öğrenmek istedikleri konular nelerdir? Yöntem Model Nitel araştırma, olayların doğal ortamda gerçekçi şeki lde incelendiği, bütüncül olarak ortaya konmasına yönelik nitel bir sürecin takip edildiği araştırmadır (Yıldırım ve Şimşek, 2013). Nitel bir çalışma yapılarak, 5.6.ve 7.sınıf Sosyal Bilgiler dersine yönelik düşünceleri görüşme soruları ile elde edildiği i çin durum çalışması deseni kullanılmıştır. Yin’e göre, durum çalışmasının bir formülü yoktur. Araştırma sorularınıza cevap arıyor ve mevcut durumu açıklama amacını taşıyorsanız durum çalışması yapmanız uygun olacaktır. Durum çalışması, araştırmacıların ger çek yaşam olaylarının bütünsel ve anlamlı özelliklerini korumasını sağlar (Yin, 2009: 4). Çalışma Grubu Bu çalışma 2019 -2020 eğitim öğretim yılı bahar döneminde Muğla ili Menteşe ilçesinde bir devlet okulunda 5. 6. ve 7. sınıfta eğitim görmekte olan 15’i kız 13 erkek toplam 28 öğrencinin görüşleri alınarak gerçekleştirilmiştir. Bu çalışma grubu belirlenirken yakın ve elverişli olan örneklem grubu seçildiği için uygun örnekleme yöntemi kullanılmıştır. Veri Toplama A raçları Araştırma öncesinde literatü r taraması yapılarak Sosyal Bilgiler dersi hakkında öğrenci görüşlerinin incelendiği çalışmalar incelenmiştir. Veri toplama aracı olarak Sosyal Bilgiler dersine yönelik öğrenci görüşlerinin alındığı yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Görüşm e, bireylerle karşılıklı konuşmalar yapılarak soru -cevap ve bireylerin beden dilinin gözlenmesi yolu ile bulguların elde edildiği bir nitel araştırma tekniğidir (Kozak, 2014). Sosyal Bilgiler dersi hakkında öğrencilerin düşüncelerini ortaya çıkarmak ve han gi konuların öğretilmesini istediklerini tespit etmek için aşağıdaki sorular oluşturulmuştur: 1. Sosyal Bilgiler dersi hakkında düşüncelerinizi yazınız. 2. Sosyal Bilgiler dersinde size hangi konuların öğretilmesini istersiniz? Uluslararası Ders Kitapları ve Eğitim Materyalleri Dergisi , 3 (1), 343-352. 347 Veri lerin Toplanması ve Analizi Çalışmada elde edilen verilerin analizinde içerik analizi tekniği kullanılmıştır. İçerik analizi, toplanan verileri açıklayabilecek kavramlara ulaşmayı amaçlamaktadır. Betimsel analizde yorumlanan veriler içerik analizi ile derinlemesine irdelenir. Fark edilmeyen kavramlar içerik analizi ile keşfedilebilir (Yıldırım ve Şimşek, 2013). Birinci soruya verilen cevaplar önceden kategorize edilmemiştir. Öğrenci görüşleri incelendikçe çeşitli kategoriler belirlenerek analiz edilmiştir. İkinci soruya verile n cevaplar Sosyal Bilgiler ’in ilişkili olduğu Sosyal Bilim dallarına göre kategorize edilerek, anlamsız olan cevaplar “Diğer” kategorisinde belirtilmiştir. Kategorilere ayrılan yanıtlar, frekansları bulunarak tablolar halinde sunulmuştur. Tablolarda yer a lan bilgileri desteklemek ve öğrencilerin düşüncelerini yansıtmak için veri toplama aracından alıntılama yapılmıştır. Veriler yorumlanırken, öğrencilerin sınıfları, cinsiyetleri ve isimlerinin baş harfi “5 -K-N.” ve “6 -E-A.” şeklinde kodlanmıştır. Çalışmanı n özünü bozmayacak şekilde alıntılanan bazı hatalı ve devrik cümleler düzenlenmiştir. Bulgular Bu bölümde araştırmaya katılan Ortaokul 5. 6. ve 7.sınıf öğrencilerine uygulanan yarı yapılandırılmış görüşme formu ile elde edilen veriler yorumlanmıştır. Ortaya çıkan bulgular frekans değerleri ile tablolar halinde sunulmuştur. “Sosyal Bilgiler Dersi Hakkında Düşüncelerinizi Yazınız.” Sorusuna Öğrenciler Tarafından Verilen Cevaplar Araştırmanın nitel veri toplama aşamasında oluşturulan ilk soru “Ortaokul 5. 6. ve 7.sınıf öğrencilerinin Sosyal Bilgiler dersi hakkında düşünceleri nedir?” şeklindedir. Bu soruya yönelik bulgular aşağıda yer almaktadır . Tablo 1. Ortaokul 5. 6. ve 7. Sınıf Öğrencilerinin Sosyal Bilgiler Dersi Hakkındaki Düşünceleri Öğrencilere Ait Düşünceler f Hayatı öğreten bir ders 6 Geçmişimizi öğreten bir ders 5 Hak ve sorumluluklarımızı öğreten bir ders 5 Güzel bir ders 3 Sevdiğim bir ders 2 Bilgilendirici bir ders 1 Hayatımızı kolaylaştıran bir ders 1 Bilinçli tüketici olmayı öğreten bir ders 1 Kültürümüzü öğreten bir ders 1 Kolay bir ders 1 Eğlenceli bir ders 1 Nezaket kurallarını öğreten bir ders 1 TOPLAM 28 Tablo 1 ‘e göre Ortaokul 5. 6. ve 7.sınıf öğrencilerinin Sosyal Bilgiler dersi ile ilgili düşüncelerinin 12 kategoride toplandığı ortaya çıkmıştır. Bu kategorilerden “hayatı öğreten bir ders” ifadesi 6 kez ile en çok ifade eden kategori olmuştur. Bu katego riyi 5 kez ile “geçmişimizi öğreten bir ders”, 5 kez ile “hak ve sorumluluklarımızı öğreten bir ders”, 3 kez ile “güzel bir ders” kategorilerinin takip ettiği görülmektedir. Bu kategoriler değerlendirildiğinde Şimşek Taş 348 öğrencilerin sosyal bilgiler dersi hakkındaki görüşlerinin ders içeriği ile sınırlı kaldığı tespit edilmiştir. Ortaokul 5. 6. ve 7.sınıf öğrencilerinin Sosyal Bilgiler dersi hakkında tespit edilen görüşlerinden bazıları aşağıdaki gibidir: “Hayatı öğreten bir ders” kategorisine ifade örnekleri: 7-K-E:” Sosyal bilgiler dersi bize hayatı, yaşamı öğreten yararlı bir derstir.” 5-E-A: “Sosyal bilgiler dersi çok öğretici bir ders. Yardımseverliği, dostluğu, meslekleri, hayatı öğreten bir ders.” 6-E-B: “Sosyal bilgiler, bize hayatı öğretir.” “Geçmişimizi ö ğreten bir ders” kategorisine ifade örnekleri: 5-K-A: “Sosyal bilgiler dersinin bize geçmişimizi anlatan bir ders olduğunu düşünüyorum.” 7-E-A: “Sosyal bilgiler, bize geçmişimizi yani tarihimizi öğreten, nereden geldiğimizi öğreten bir derstir.” 5-E-E: “İnsanlara eskiden bu topraklarda kimlerin yaşadığını öğreten bir ders. İnsanların bunu bilmesi çok iyi bir şey.” “Hak ve sorumluluklarımızı öğreten bir ders” kategorisine ifade örnekleri: 5-K-N: “Sosyal bilgiler dersi bize etkin bi r vatandaş olmayı öğretir.” 6-K-M:” Sosyal bilgiler dersi hak ve sorumluluklarımızı öğretir.” 6-K-E:” Sosyal bilgiler, haklarımızı, sorumluluklarımızı öğreten bizim için önemli bir derstir. “Güzel bir ders” kategorisine ifade örnekleri 5-E-K:” Sosyal bilgiler dersinin güzel bir ders olduğunu düşünüyorum, öğretmenimizi de çok seviyorum.” 6-K-E: “Sosyal bilgiler hakkında düşüncelerim arasında öğretmenimizin anlatımıyla birlikte güzel bir ders olmasıdır.” “Bilinçli tüketici olmayı öğreten bir der s” kategorisine ifade örnekleri: 5-K-P:” Sosyal bilgiler dersi bilinçli tüketici olmayı öğretir.” “Bilgilendirici bir ders” kategorisine ifade örnekleri: 7-K-E: “Sosyal bilgiler dersini bilmediğim şeyleri öğrettiği için bilgilendirici buluyorum.” Nezaket kurallarını öğreten bir ders” kategorisine ifade örnekleri: 5-E-M: “Sosyal bilgiler hakkında düşündüğüm nezaket kurallarını biz e öğretmesidir.” “Sosyal Bilgiler Dersinde Size Hangi Konuların Öğretilmesini İstersiniz?” Sorusuna Öğrenciler Tarafından Verilen Cevaplar Araştırmanın nitel veri toplama aşamasında oluşturulan ikinci soru “Ortaokul 5. 6. ve 7.sınıf öğrencilerinin Sosy al Bilgiler dersinde öğrenmek istedikleri konular nelerdir?” şeklindedir. Bu soruya yönelik bulgular aşağıda yer almaktadır. Tablo 2. Ortaokul 5. 6. Ve 7. Sınıf Öğrencilerinin Sosyal Bilgiler Dersinde Öğrenmek İstedikleri Konular Hakkındaki Düşünceleri Öğrenci Düşünceleri ile İlgili Sosyal Bilim Dalları f Tarih 9 Coğrafya 4 Sosyoloji 2 Psikoloji 2 Siyaset 1 Diğer 10 TOPLAM 28 Uluslararası Ders Kitapları ve Eğitim Materyalleri Dergisi , 3 (1), 343-352. 349 Tablo 2 ‘ye göre Ortaokul 5. 6. ve 7.sınıf öğrencilerinin Sosyal Bilgiler dersinde öğrenmek istedikleri konular hakkındaki düşüncelerinin “Sosyal bilimler” kategorisi altında 5 alt kategoriye ayrıldığı görülmüştür. Sosyal bilimler kategorileri içerisinde herhangi biriyle ilişkilendirilemeyen düşünceler ise “Diğer” kategorisi alt ında gösterilmiştir.” Tarih” kategorisi ile ilgili konular dokuz kez, “Coğrafya” kategorisi ile ilgili konular dört kez, “Sosyoloji” ve “Psikoloji” kategorilerinin ikişer kez, “Siyaset” kategorisinin ise birer kez, “Diğer” kategorisinin ise on kez ifade ed ildiği ortaya çıkmıştır. Ortaokul 5. 6. ve 7.sınıf öğrencilerine ait Sosyal Bilgiler dersinde öğrenmek istedikleri konular hakkında tespit edilen görüşlerden bazıları aşağıdaki gibidir : “Tarih” kategorisine ifade örnekleri: 6-K-E: “Osmanlı Devleti ile ilgili konuların öğretilmesini isterim.” 7-K-E: “İlk kıyafetin kim tarafından ne zaman yapıldığının öğretilmesini isterim.” 5-K-A: “Sosyal bilgiler dersinde, eski yıllarda var olan olayların öğretilmesini isterdim.” 6-K-H: “Moğolların öğretilmesini isterdim.” “Coğrafya” kategorisine ifade örnekleri: 5-E-A: “Sosyal bilgiler dersinde futbolcuların ülkeleriyle ilgili konuların anlatılmasını isterim.” 5-E-E: “Sosyal bilgiler dersinde öğretmenimizin bizlere ağaç bakımını ve hayvancılığı öğretmesini isterdim.” 5-E-Ö: “Yaşadığım yerin saklı kalan yerlerini, gizemlerini öğrenmek isterdim” “Sosyoloji” kategorisine ifade örnekleri: 5-K-P: “İnternet kullanımı ile ilgili toplumu bilgilendiren çalışmaları öğrenmek isterdim.” 7-E-S: “Dayanışma ve y ardımseverlik ile ilgili konuları öğrenmek istiyorum.” “Psikoloji” kategorisine ifade örnekleri: 5-K-E: “Sosyal bilgiler dersinde nasıl sorumluluk sahibi olunması gerektiğinin öğretilmesini isterdim.” “Siyaset” kategorisine ifade örnekleri: 7-E-A: “Sosyal bilgiler dersinde bugüne kadar görev yapmış olan tüm cumhurbaşkanlarımızı ve başbakanlarımızı öğrenmek isterdim. Onların neler yaptıklarını bilmek isterdim.” “Diğer” kategorisine ifade örnekleri: 7-K-E: “Ben dersi renklendirecek konular, eğlence ve aktiviteler isterdim.” 6-K-H: “Normalde gördüğümüz konulardan daha ilginç ve dikkat çekici konuların öğretilmesini isterdim.” 6-E-Y: “Sosyal bilgiler dersinde öğretilenlerden kendimce memnunum. Fakat her sene bir önceki yılın konularının tekrar edildiğini fark ettim. Konuların çeşitlendirilmesi bizim için daha iyi olacaktır.” Sonuç ve Tartışma Ortaokul 5. 6. ve 7. Sınıf öğrencilerinin Sosyal Bilgiler dersi hakkındaki düşüncelerinin 12 farklı kategori altı nda toplandığı tespit edilmiştir. Bu kategorilerden “hayatı öğreten bir ders (6)” en çok ifade edilen kategori olduğu, bu kategoriyi “geçmişimizi öğreten bir ders (5)” ve “hak ve sorumluluklarımızı öğreten bir ders (5)” kategorilerinin takip ettiği tespit edilmiştir. Sosyal bilgiler dersinin öğrenciler tarafından “hayatı öğreten bir ders” olarak ifade edilmesi, ders içeriğinde toplum sorunlarının yer aldığının göstergesidir şeklinde yorumlanabilir. Ayrıca öğrenci ifadelerinde yer alan “geçmişimizi Şimşek Taş 350 öğreten b ir ders” ve “hak ve sorumluluklarımı öğreten bir ders” ifadeleri, Sosyal Bilgiler öğretim programının özel amaçlarının bireylere kazandırıldığının göstergesidir. Nitekim, Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programı ile öğrencilerin Türkiye Cumhuriyeti vatandaşı olarak vatanını ve milletini seven, haklarını bilen ve kullanan, sorumluluklarını yerine getiren, millî bilince sahip birer vatandaş olarak yetişmeleri, Türk kültürünü ve tarihini oluşturan temel öge ve süreçleri kavrayarak millî bilincin oluşmasını sağla yan kültürel mirasın korunması ve geliştirilmesi gerektiğini kabul etmeleri amaçlanmıştır (MEB, 2018: 7). Ortaokul 5. 6. ve 7. sınıf öğrencilerinin Sosyal Bilgiler dersi hakkındaki düşüncelerinden “güzel bir ders (3)”, “sevdiğim bir ders (2)”, “bilgilendir ici bir ders (1)”, “hayatımızı kolaylaştıran bir ders (1)”, “kolay bir ders (1)”, “eğlenceli bir ders (1)” ifadeleri öğrencilerin derse karşı olumlu tutuma sahip olduklarının göstergesi olarak kabul edilebilir. Yılmaz ve Şeker (2011) tarafından gerçekleşti rilen çalışmada Sosyal Bilgiler dersine karşı, öğrencilerin genel olarak olumlu tutum geliştirdiği tespit edilmiştir. Bu bağlamda iki çalışma arasında paralel sonuçlar ortaya çıkmıştır. 2018 Sosyal Bilgiler Öğretim Programı incelendiğinde 7 farklı öğrenme alanı kapsamında içeriğin düzenlendiği görülmüştür. Ortaokul 5. 6. ve 7. sınıf öğrencilerinin Sosyal Bilgiler dersi hakkındaki düşünceleri arasında “kültürümüzü öğreten bir ders (1)” ifadesi “Kültür ve Miras” öğrenme alanını, “bilinçli tüketici olmayı öğre ten bir ders (1)” ifadesi “Bilim, Teknoloji ve Toplum” öğrenme alanını, “nezaket kurallarını öğreten bir ders (1)” ifadesinin ise “Birey ve Toplum” öğrenme alanını işaret ettiği görülmektedir. Öğrencilere ait düşüncelerin ders içeriği ile yakından ilişkili olduğu anlaşılmaktadır. Çalışma bulguları değerlendirildiğinde öğrencilerin sosyal bilgiler dersine bakış açısı sınırlı kalmıştır. Sosyal bilgiler ders içeriği ve programı ile paralel düşüncelere sahip olan öğrencilerin çeşitli etkinlikler yapılarak sos yal bilgiler dersine bakış açıları genişletilmelidir. Ortaokul 5. 6. ve 7. Sınıf öğrencilerinin Sosyal Bilgiler dersinde öğrenmek istedikleri konuların 5 farklı Sosyal Bilim dalı altında toplandığı ortaya çıkmıştır. Sosyal Bilim dallarından herhangi birine ait olmayan veriler ise “diğer” kategorisinde yer almıştır. Bu kategoriler içerisinde en çok ifade edilenin “tarih (9)” olduğu bu kategoriyi “coğrafya (4)” ve “sosyoloji (2) kategorilerinin takip ettiği tespit edilmiştir. “Tarih” kategorisi ile ilgili öğ renmek istenilen konuların Sosyal Bilgiler müfredatında yer aldığı, sarmal şekilde hazırlanan program nedeniyle her sınıf düzeyinde konuların genişletilerek öğretildiği söylenebilir. Nitekim, 5. 6. ve 7. sınıf Sosyal Bilgiler öğretim programında Türk devle tlerinin anlatıldığı “Kültür ve Miras” adlı doğrudan bir öğrenme alanı mevcuttur. Bazı öğrenciler ise “tarih” sosyal bilim dalı ile ilgili olmakla birlikte müfredatta yer almayan konuların öğretilmesini istemiştir. 6 -K-H kodlu 6.sınıf öğrencisinin “Moğolla rın öğretilmesini isterdim.” şeklindeki ifadesi bunu gözler önüne sermektedir. 5. 6.ve 7.sınıf öğrencilerinin verdiği cevaplara göre “coğrafya” kategorisinde öğrenmek istedikleri bilgilerin müfredatta kısmen yer aldığı görülmektedir. Sosyal Bilgiler Öğreti m Programı’nda yer alan “Üretim, Dağıtım ve Tüketim” isimli ünite de öğrenilmek istenen konuların yer aldığı görülmüştür. “Coğrafya” kategorisine ait bazı ifadelerin ise, öğrencilerin kişisel ilgisinden kaynaklı olduğu söylenebilir. 5 -E-A kodlu 5.sınıf öğr encisinin “Sosyal bilgiler dersinde futbolcuların ülkeleriyle ilgili konuların anlatılmasını isterim.” şeklinde belirttiği ifade şeklindeki ifadesi bu durumun göstergesidir. Sosyal bilgiler öğretiminde, Beden Eğitimi ve Spor dersi ile iş birliği yapılarak içerik ve etkinlikler çeşitlendirilebilir. Sosyal bilgiler dersinde “sosyoloji” kategorisine ait konuları öğrenmek isteyen öğrenci ifadeleri değerlendirildiğinde, ilgili konuların halihazırdaki Sosyal Bilgiler Öğretim Programında yer aldığı anlaşılmaktadır . Öğretim programı kapsamında yer alan “Bilim, Teknoloji ve Toplum” isimli ünitede bilinçli teknoloji kullanımı ile ilgili bilgiler verilmektedir. 5-K-P kodlu 5.sınıf öğrencisinin “İnternet kullanımı ile ilgili toplumu bilgilendiren çalışmaları öğrenmek is terdim.” şeklindeki ifadesi dersin içeriği ile ilgili konuları öğrenmek istediğini Uluslararası Ders Kitapları ve Eğitim Materyalleri Dergisi , 3 (1), 343-352. 351 göstermektedir. Ayrıca değerler eğitimi kapsamında yer alan “dayanışma” ve “yardımseverlik” değerleri, Sosyal bilgiler öğretim programında yer almaktadır. Aynı zamanda progr amda yer alan “Birey ve Toplum” ünitesinde kazandırılması hedeflenen “Dayanışma ve Yardımseverlik” değerleridir. 7 -E-S kodlu öğrencinin “Dayanışma ve yardımseverlik ile ilgili konuları öğrenmek istiyorum.” şeklindeki ifadesi Sosyal Bilgiler ders içeriği il e ilişkili olan değerler kapsamında yer almaktadır. Sosyal bilgiler dersinde “psikoloji” kategorisine ait konuları öğrenmek isteyen öğrenci ifadesinin, ders öğretiminde yer alan değer öğretimi ile ilgili olduğu görülmüştür. 5 -K-E kodlu 5.sınıf öğrencisin in “Sosyal bilgiler dersinde nasıl sorumluluk sahibi olunması gerektiğinin öğretilmesini isterdim.” şeklindeki ifadesi “Sorumluluk” değerini ve bu değeri kişisel hayatına odaklamak, kazanmak ve içselleştirmek istediğini göstermektedir. Sosyal bilgiler öğre tim programında öğrenme alanları ile ilişkilendirilen sorumluluk değeri öğretilmektedir. Sosyal bilim dalları arasında yer alan “Siyaset” kategorisinde öğrenilmek istenen bilgilerin derse ait öğretim programında yer aldığı tespit edilmiştir. 7 -E-A kodlu 7 .sınıf öğrencisinin “Sosyal bilgiler dersinde bugüne kadar görev yapmış olan tüm cumhurbaşkanlarımızı ve başbakanlarımızı öğrenmek isterdim. Onların neler yaptıklarını bilmek isterdim.” şeklindeki ifadesi değerlendirildiğinde 7.sınıf Sosyal Bilgiler ders kitaplarında yer alan “Yaşayan Demokrasi” isimli ünitede öğrenilmek istenilen bilgilerin bulunduğu görülmüştür. Sosyal bilgiler dersinde öğrenmek istenilenlere dair verilen cevaplardan içerikle ilişkisiz bulunanlar “Diğer” kategorisinde toplanmıştır. Bu ka tegoride yer alan söz konusu ifadelerin, ders esnasında kullanılacak yöntem ve tekniklerle ile ilgili olduğu söylenebilir. 7 -K-E kodlu 7.sınıf öğrencisinin “Ben dersi renklendirecek konular, eğlence ve aktiviteler isterdim.” şeklinde verdiği ifade bunun ka nıtıdır. Bu araştırmada Ortaokul 5. 6. ve 7.sınıf öğrencilerinin Sosyal Bilgiler dersine yönelik görüşleri genel anlamda değerlendirildiğinde, ders hakkında olumlu düşüncelere sahip oldukları sonucuna varılmıştır. Yapılacak farklı çalışmalar ile ortaokul ö ğrencilerinin diğer derslere yönelik bakış açıları incelenmelidir. Böylece öğrencilerin sosyal bilgiler dersi hakkındaki düşünceleri ile diğer derslere bakış açıları karşılaştırmalı olarak ortaya konulabilir. Aynı zamanda sosyal bilgiler dersinde öğrenmek istedikleri konulara ait bulgular değerlendirildiğinde, ifade edilen hemen hemen tüm konuların müfredatta yer aldığı sonucuna ulaşılmıştır. Sosyal bilim disiplinleri arasında bulunan ekonomi, sanat tarihi, felsefe, antropoloji alanları ile ilgili konuların ise öğretim programında var olmasına rağmen öğrenciler tarafından merak edilen konular arasında olmadığı sonucu ortaya çıkmıştır. Öneriler Sosyal bilim dalları içerisinde yer alan “antropoloji”, “felsefe”, “sanat tarihi”, “ekonomi” alanları hakkında herh angi öğrenmek istenilen bir konuya rastlanmaması, öğrencilerin derse olan bakış açısının kısıtlı olduğu görülmüştür. Yapılacak bir çalışma ile öğrencilerin sosyal bilimlere dair görüşleri geniş kapsamlı olarak incelenebilir. Ortaokul 5. 6. ve 7. sınıf Sos yal Bilgiler dersi öğretim programında Sosyal Bilim disiplinleri ile ilgili etkinliklerin sayısı arttırılmalıdır. Sosyal bilgiler dersinde öğrenmek istenilen konularla ilgili sonuçlardan yola çıkıldığında ilgili çevre gezisi etkinliklerine öncelik veriler ek coğrafya, sivil toplum kuruluşları ile iş birliğini arttırarak sosyoloji disiplinleri ile ilgili çalışmaların arttırılması önerilebilir. Şimşek Taş 352 Kaynakça Akdağ, H. & Taşkaya, S., M. (2010). Vatandaşlık ve insan haklarım eğitiminin sosyal bilgiler öğretimindeki yeri. R. Turan ve K. Ulusoy (Ed.), Sosyal Bilgilerin Temelleri (s.85 -108). Ankara: Maya Akademi Yayınları. Aslan, E. (2016). Geçmişten günümüze sosyal bilgiler. Dilek D. (Ed.), Sosyal Bilgiler Eğitimi (s. 4-40). Ankara: Vadi Grup Ciltevi A.Ş. Günay, M. (2010). Bilim felsefesi ve eğitim felsefesi bağlamında sosyal bilgiler. R. Turan ve K. Ulusoy (Ed.), Sosyal Bilgilerin Temelleri (s.151 -172). Ankara: Maya Akademi Yayınları. Kan, Ç. (2010). Sosyal Bilgiler dersi ve değerler eğitimi. Milli Eğit im Dergisi, 40(187), 138 - 145. Kozak, M. (2014). Bilimsel araştırma: tasarım, yazım ve yayım teknikleri. Ankara: Detay Yayıncılık. Millî Eğitim Bakanlığı. (2018). “Sosyal Bilgiler dersi öğretim programı, “04 Mart 2020 tarihinde erişildi. http://mufredat.me b.gov.tr/Dosyalar/201812103847686 - SOSYAL%20B%C4%B0LG%C4%B0LER%20%C3%96%C4%9ERET%C4%B0M%2 0PROGRAMI%20.pdf Öker, D. & Tay, B. (2019). İlkokul öğrencilerinin gözünden hayat bilgisi dersi ve öğrenmek istedikleri konular. Eğitim Kuram ve Uygulama Araştırmaları Dergisi, 5 (3), 409 -425. Öztürk, C. (2009). Sosyal bilgiler: Toplumsal yaşama disiplinler arası bir bakış. Öztürk, C. (Ed.). Sosyal Bilgiler Öğretimi Demokratik Vatandaşlık Eğitimi, (s. 1 -31). Ankara: Pegem A Y...	3,976	1,654	0.0994	0.416	1
dergipark Ortaokul Öğrencilerinin 21. Yüzyıl Becerilerine İlişkin Algıları İle Bilişüstü Farkındalıkları Arasındaki İlişkinin İncelenmesi.pdf	Alkan Sucu, Duman and Bayri/ Cumhuriyet International Journal of Education, 13(4): 1006-1014, 2024 Digital Literacy5 5:9<8? 99? >F9=? 1. ,.&)&,G.4 F Contemporary Educational 6JT6NVV+D6=?T6F<6DG%.F&.3DD;CB))$ >u79J >H<<? >9< >9< * PsychologyH? 86 5: 6S R JH F* 5-,-3%(s5Fv5&,-&%BKFK5FN5.3%-$4&v5Fv5&3,(-$4.v5F2b 6J<6F6<<?FCB(4D=<<6F<6DG%.F&.3DD;CB))$ ** 5-#"C"hF!F:6?’<%?-8),O(C)#,((/32C"()C3")&)C)3-%-Q.) F:J<<?8F!5/(3-mbF_5G,&//&%g 21st century skills: Learning for life e2gV 3,- )C6? >’%"),(4 FC//&LC */-,.&)-,%(),+ /-,%".0 1. in our timesC,.Vb’(/&q,$.0F ,.&)-"/-P23,-$4%-(C(v,&,.&)-4"325:2v20+8 5:78<6<T<6 > 5%(,G-qFgF:T<<?8 The global achievement gap: why even our FTT<6 JT76?F7&<6PF(%(I&D6JS66F<6DG%.F&.3DD;CB))$ * best schools don't teach the new survival skills our children 6?s57?<?8’/"0F:H<F’’F6?&%(/&%(4(M&%(/(P(U%(U(PFY%-/L-,’-L need-and what we can do about ıtFL%.XQ(N5CL.._4&C-_F Batella for kids.* 5#Y%Y3/YX5F_b5&P/(VFeF:S6<?8,.&)-)B-3K1.#()V(3")&))- L%.Q(#-%1D6?BDCL%.Q)(,DG%.FC3&L%.1(//())-MFQQQDD;CB))$ (/-4C .) $C&L%"g .Electronic Turkish Studies510F:78 * C >C(4%".C(% 9HJHFC(&3")V$C&L%"gDH?THF<6DG%.F&.3FE3DD;B))$ 5Q-%$4V5Fjb5,.C&,,(@FvFVF:9JJ68G,&CC(CC(KP&)&,G.4-)(e 5"/%.z5FX5"/%.z5Fmb5U,&@FVF:J6<?8,(m&C&G/&M,(#)(%^d FCC(,(%-QK Contemporary Educational Psychology, J65:98 ,Y,Y%-/’-3- #-Z-’ &%(/&%(4(M (/& ‘)C‘Z&/&M Y%-/LY/-3,YL%-1 <=9 >FSH9 77<6F9JJ6FCB(4D=<<6F<6DG%.F&.3DD;CB))$ * *&C’((#)&/MF&&)&‘)C^L-(24-m(#,,&&N%(L/(-/(&34L,,YZ&&C/&-%- 5G,&/%(BV Fv FK 553%-Q.o F_ F! 5*5%(//&e Ff FK 5 b 5’$B%"e Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi,?<57:6876 >FH?7 F! 8?<<? F: C(%"C-((1CG.ye3,((/%,Q33/.&.,&$),-4-L/"G(% =9S66SF1(,%&C(L&/-MD??SH6F<6DG%.F&.3DD;CB))$ * ! ! 1014	157	136	0.0028	0.8662	0.8
dergipark Kelime İlişkilendirme Testi Aracılığıyla Ortaokul Öğrencilerinin İklim Değişikliği Kavramına Yönelik Zihinsel Yapılarının İncelenmesi.pdf	244 Uluslararası Sosyal Bilgilerde Yeni Yaklaşımlar Dergisi , 202 2, 6(2), 244-255 International Journal of New Approaches in Social St udies, 202 2, 6(2), 244-255 Kelime İlişkilendirme Testi Aracılığıyla Ortaokul Öğrencilerinin İklim Değişikliği Kavramına Yönelik Zihinsel Yapılarının İncelenmesi * Turhan Ç ETİN1 & Ümit YEL*2 Gönderilme Tarihi: 26 Ekim 2022 Kabul Tarihi: 28 Kasım 2022 DOI: 10.38015/sbyy. 1194938 1Gazi Üniversitesi, Türkiye. Orcid ID: 0000 -0002 -2229 -5255 2Gazi Üniversitesi, Türkiye. Orcid ID: 0000 -0001 -8864 -6233 Bu çalışma, IV. Uluslararası Coğrafya Eğitimi Kongresi (UCEK) 2022'de sözlü bildiri olarak sunulmuştur. **Corresponding Author: umtyel@gmail.com Atıf: Çetin, T. & Yel, Ü. (2022). Kelime ilişkilendirme testi aracılığıyla ortaokul öğrencilerinin iklim değişikliği kavramına yönelik zihinsel yapılarının incelenmesi . International Journal of New Approaches in Social Studies , 6(2), 2 44-255. https://doi.org/110.38015/sbyy.1194938 Öz: Bu araştırmanın amacı kelime ilişkilendirme testi aracılığıyla ortaokul öğrencilerinin iklim değişikliği anahtar kavramına yönelik zihinsel yapılarını incelemek olarak belirlenmiştir. Literatür incelemesinde kelime ilişkilendirme testi ile çeşitli çalışmaların yapıldığı görülmüştür. Ancak dünyanın geleceğ i için büyük bir öneme sahip olan iklim değişikliği kavramı hakkında yapılmış benzer bir çalışma bulunmamaktadır. Bu çalışma ile sözü edilen alandaki eksikliğin doldurulması açısından öneme sahiptir. Araştırma tarama modelinde gerçekleştirilmiştir. Veri to plama sürecinde anahtar kavram ile oluşturulmuş kelime ilişkilendirme testi kullanılmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu 2021 - 2022 eğitim öğretim yılında Malatya ve Şanlıurfa illerinde öğrenim gören 248 ortaokul öğrenci oluşturmuştur. Verilerin analiz aşa masında iklim değişikliği anahtar kavramına ilişkin elde edilen yanıt sözcükler önce ayrıntılı olarak incelenmiş ve tablolaştırılmıştır. Daha sonra alanında uzman 3 akademisyenin görüşü ile tekrarlanan sözcükler dikkate alınarak kesme noktaları belirlenmiş tir. 4 veya daha az frekansa sahip olan kelimelerinde analiz dışı bırakılacağı kararlaştırılmıştır. Sonraki aşamada bu kesme noktaları doğrultusunda kavram ağları oluşturulmuştur. Araştırmada katılımcılar iklim değişikliği anahtar kavramına yönelik 167 far klı kelime üretmişlerdir. Üretilen kelimelerden 93'ü analize dahil edilirken 84'ü analize dahil edilme şartı olan 5 veya daha fazla frekansa sahip olmadığı için analize dahil edilmemiştir. Araştırma sonucunda elde edilen sözcükler arasında en çok tekrarlan an sözcük ''kuraklık'' (f=88) olduğu görülmektedir. Katılımcılar tarafından iklim değişikliği kavramına yönelik üretilen kelimelere ve frekanslarına bakıldığında özellikle iklim değişikliğinin neden olabileceği sonuçlara yönelik kelimelerin ön plana çıktığ ı görülmüştür. Araştırmanın amaçlarından olan sınıf düzeyleri arasında yapılan karşılaştırmada nicelik açısından bazı farklılıklar dışında önemli bir farklılık görülmemiştir. Araştırmanın diğer bir amacı olan uygulama bölgeleri arasında da yapılan karşıla ştırmadır. Yapılan bu karşılaştırmada da sınıflar arasında yapılan karşılaştırma gibi nicelik açısından bazı farklılıklar dışında kayda değer bir farklılık görülmemiştir. Ayrıca araştırma sonuçlarına göre öneriler sunulmuştur. Anahtar Kelimeler: İklim değ işikliği, kelime ilişkilendirme testi, zihinsel yapı. Abstract: The aim of this research was to examine the mental structures of secondary school students towards the key concept of climate change through the word association test. In the literature review, it was seen that various studies were carried out with the wor d association test. However, there is no similar study on the concept of climate change, which is of great importance for the future of the world. This study is important in terms of filling the gap in the mentioned area. The research was carried out in th e scanning model. In the data collection process, the word association test created with the key concept was used. The study group of the research consisted of 248 secondary school students studying in Malatya and Şanlıurfa in the 2021 -2022 academic year. During the analysis of the data, the response words related to the key concept of climate change were first examined in detail and tabulated. Then, the cut -off points were determined by considering the repeated words with the opinion of 3 academicians who are experts in their fields. It was decided that words with 4 or less frequencies would be excluded from the analysis. In the next stage, concept networks were created in line with these breakpoints. In the research, the participants produced 167 different words for the key concept of climate change. While 93 of the generated words were included in the analysis, 84 of them were not included in the analysis because they did not have 5 or more frequencies, which is the condition for inclusion in the analysis. It is seen that the Kelime İlişkilendirme Testi Aracılığıyla Ortaokul Öğrencilerinin İklim Değişikliği Kavramına Yönelik Zihinsel Yapılarının İncelenmesi T. ÇETİN & Ü. YEL 245 Abstract: The aim of this research was to examine the mental structures of secondary school students towards the key concept of climate change through the word association test. In the literature review, it was seen that various studies were carried out with the wor d association test. However, there is no similar study on the concept of climate change, which is of great importance for the future of the world. This study is important in terms of filling the gap in the mentioned area. The research was carried out in th e scanning model. In the data collection process, the word association test created with the key concept was used. The study group of the research consisted of 248 secondary school students studying in Malatya and Şanlıurfa in the 2021 -2022 academic year. During the analysis of the data, the response words related to the key concept of climate change were first examined in detail and tabulated. Then, the cut -off points were determined by considering the repeated words with the opinion of 3 academicians who are experts in their fields. It was decided that words with 4 or less frequencies would be excluded from the analysis. In the next stage, concept networks were created in line with these breakpoints. In the research, the participants produced 167 different words for the key concept of climate change. While 93 of the generated words were included in the analysis, 84 of them were not included in the analysis because they did not have 5 or more frequencies, which is the condition for inclusion in the analysis. It is seen that the most repeated word among the words obtained as a result of the research is "drought" (f=88). When the words produced by the participants for the concept of climate change and their frequencies are examined, it is seen that the words fo r the consequences that may be caused by climate change come to the fore. In the comparison made between the grade levels, which is one of the aims of the research, no significant difference was observed except for some differences in terms of quantity. An other aim of the research is the comparison between the application regions. In this comparison, there was no significant difference except for some differences in terms of quantity, like the comparison made between classes. In addition, recommendations ar e presented according to the results of the research. Keywords: Social studies curricula, Turkey, history of education, literacy . GİRİŞ İklim değişikliği en temel tanımı ile çeşitli nedenlerden dolayı iklim koşullarındaki büyük ölçekli ve önemli yerel etki lere sahip, uzun süreli ve yavaş gelişen değişikliklerdir (Türkeş, 1997). İklim değişikliklerinin en önemli nedeni sera etkisidir. Atmosfer çeşitli gazlardan oluşur. Atmosferdeki bu gazlar güneşten yeryüzüne gelen güneş ışınlarının bir kısmını tutarak yeryüzünün belirli sıcaklık derecesinde kalmasını sağlar (Karakuş, 2012). Sera gazı salınımları bugünkü düzeyde ya da bugünkü düzeyin daha üzerinde devam etmesi durumunda dünya genelinde daha fazla ısınmaya ve iklim sisteminde daha büyük düzeylerde çeşitli değ işikliklere neden olacaktır (Türkeş, 2008). İklim değişikliği denildiğinde bütün dünyada sıcaklığın artacağı ilk akla gelen şey olabilir. Ancak bilimsel olarak ilk akla gelen çeşitli nedenlerle doğanın dengesinin bozulmasıdır. Bu nedenle her bölge de aynı sonuçları doğurmaz. Bazı bölgelerde sıcaklık artışı bazı bölgelerde aşırı yağışlar gibi kendini gösterir (Onay, 2007). İklim değişikliğini önlemek için sera gazlarının yapay olarak artırılmasının önüne geçilmelidir (Bozkurt, 2012). İklim değişikliğini teti kleyen durumların azalması bir yana hızla artması konu hakkında yapılan araştırmaları ihtiyaç haline getirmiştir. Bu alanda birçok çalışma (Akbulut & Kaya, 2020; Gülsoy & Korkmaz, 2020; Oluk & Olku, 2017; Öztürk, 2016; Sarıbaş & Saka, 2018) yapılmıştır. Bu araştırmaların yanında eğitim ortamlarında çevre eğitimi ve duyarlılık eğitimi verilmesi öğrencilerin konuya sahip çıkması, kafa yorması ve çözümler üretmesine yardımcı olmaktadır (Öncül, 2010). İklim değişikliği kavramı geniş bir çerçeveye sahiptir ve öğ renciler tarafından tam olarak bilinen bir kavram değildir. Bu nedenle bazı durumlarda öğrenenler kavramı öğrenme konusunda zorluk çeker. Bu durum bazen de kavram yanılgısı yaşamalarına neden olmaktadır. Kavram yanılgısı, öğrenenin bir kavramı bilimsel bil gilerden farklı bir şekilde zihninde yapılandırması olarak tanımlanabilir (Alkış, 2007). Öğrenenin zihnine yerleşmiş kavram Kelime İlişkilendirme Testi Aracılığıyla Ortaokul Öğrencilerinin İklim Değişikliği Kavramına Yönelik Zihinsel Yapılarının İncelenmesi T. ÇETİN & Ü. YEL 246 yanılgılarını tespit etmek ve bu yanılgıları ortadan kaldırmak geleneksel yöntem ve tekniklerle zordur. Bundan dolayı kavram yanılgı larını tespit etmek ve bu yanılgıları gidermek için bazı alternatif metotlar kullanılmaktadır (Ercan, Taşdere & Ercan, 2010). Bu alternatif yöntemlerden biride kelime ilişkilendirme testidir. Kelime ilişkilendirme testinde amaç bireylerin anahtar kavrama y önelik kısa bir sürede ne kadar ilişkili kelime düşünebildiklerini görmek, düşündükleri kelimeleri kavramsal yakınlık ve ilişki düzeyi bakımından analiz etmektir (Kaya, Aladağ & Akkuş, 2021). Böylelikle öğrencilerin kavram yanılgılarının ortaya çıkarılması hedeflenir (Tokcan, 2015). Kavram yanılgılarını belirleyip zihinsel yapılarının ortaya koyulması öğrencilerin kavram yanılgılarının düzeltilmesi için önemlidir. Araştırmanın Amacı Bu araştırmanın amacı kelime ilişkilendirme testi aracılığıyla ortaokul öğrencilerinin iklim değişikliği anahtar kavramına yönelik zihinsel yapılarını incelemek olarak belirlenmiştir. Literatür incelemesinde kelime ilişkilendirme testi ile çeşitli çalışmal arın (Bahar & Özatlı, 2003; Ercan, Taşdere & Ercan, 2010; Ozkaral & Bozyigit, 2021; Özışık Yapıcı, 2022; Tokcan & Yiter, 2017; Şimşek, 2013; Yel, Çetin & İnel 2019; Yıldız & Sharıfı, 2022) yapıldığı görülmüştür. Ancak yukarıda belirtildiği gibi dünyanın ge leceği için büyük bir öneme sahip olan iklim değişikliği kavramı hakkında yapılmış benzer bir çalışma bulunmamaktadır. Bu çalışma ile sözü edilen alandaki eksikliğin doldurulması amaçlanmıştır. YÖNTEM Bu araştırmada katılımcıların zihinsel yapılarını incel emek için araştırma modeli olarak tarama modeli kullanılmıştır. Tarama modeli en genel tanımıyla geçmişte ya da günümüzde var olan bir durumu olduğu gibi betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımıdır (Karasar, 2014). Çalışma Grubu Araştırmanın çalışma gr ubunu 2021 - 2022 eğitim öğretim yılında Malatya ve Şanlıurfa illerinde öğrenim gören 248 ortaokul öğrenci oluşturmuştur. Bu öğrencilerin illere dağılımı 113'ü Malatya, 135'i Şanlıurfa şeklindeyken sınıf düzeylerine dağılımı 68'i 6.sınıf, 93'ü 7. sınıf ve 87'si 8. sınıf şeklindedir. Araştırmanın çalışma grubu seçilirken maksimum çeşitlilik örneklemesi temel alınarak seçilmiştir. Maksimum çeşitlilik örneklemesi, çalışılan probleme taraf olabilecek bireylerin çeşitliliğini maksimum derecede yansıtmaktır. Bu ne denle çalışma grubu iki farklı ilden seçilmiştir. Amaç sonuçlar arasında benzer ve farklı yönlerini belirleyerek sorunun farklı boyutlarını ortaya çıkarmaktır (Yıldırım & Şimşek, 2018). Veri Toplama Araçları Veri toplama aracı olarak (KİT) kelime ilişkilen dirme testi kullanılmıştır. Kelime ilişkilendirme testi aynı kavramın alt alta yazılması ile oluşturulan bir ölçme aracıdır. Kullanılma amacı katılımcıların anahtar kavram ile ilgili kısa süre içerisinde ne kadar ilişkili kelime bulabildiklerini tespit etm ek, buldukları kelime ve anahtar kavram arasındaki bağlantıyı yorumlanmasını sağlamaktır (Ören, 2014). Kullanılan kelime ilişkilendirme testi iki aşamadan oluşmuştur. İlk aşamasında örnek bir kelime ilişkilendirme çalışma yaprağı yer alırken ikinci aşaması nda ise iklim değişikliği anahtar kavramına ait kelime ilişkilendirme çalışma yaprağı yer almaktadır. Kelime İlişkilendirme Testi Aracılığıyla Ortaokul Öğrencilerinin İklim Değişikliği Kavramına Yönelik Zihinsel Yapılarının İncelenmesi T. ÇETİN & Ü. YEL 247 Araştırmanın veri toplama süreci katılımcılara çalışma ile ilgili bilgi verilerek başlamıştır. Daha sonra her katılımcı öğrenciye bir adet veri toplama ar acı dağıtılmıştır. İki aşamadan oluşan veri toplama formunun ilk aşamasını incelemeleri için belli bir süre verilmiştir. Bu süre içinde ilk aşamadan yer alan örnekten yola çıkarak kelime ilişkilendirme testi somut bir şekilde öğrencilere anlatılmıştır. Dah a sonra anahtar kavrama yönelik cevapların yazılması için bir dakika süre tanınmıştır. Bu süre içerisinde iklim değişikliği kavramıyla ilgili akıllarına gelen ilk sözcükleri kelime ilişkilendirme çalışma yaprağına yazmaları istenmiştir. Verilerin Analizi Verilerin analiz aşamasında iklim değişikliği anahtar kavramına ilişkin elde edilen yanıt sözcükler önce ayrıntılı olarak incelenmiş ve tablolaştırılmıştır. Daha sonra alanında uzman 3 akademisyenin görüşü ile tekrarlanan sözcükler dikkate alınarak 15 ve üs tü, 10 -14 aralığı ve 5 - 9 aralığı kesme noktaları olmak üzere kesme noktaları belirlenmiştir. 4 veya daha az frekansa sahip olan kelimelerinde analiz dışı bırakılacağı kararlaştırılmıştır. Sonraki aşamada bu kesme noktaları doğrultusunda kavram ağları oluş turulmuştur. BULGULAR, YORUM VE TARTIŞMA Bulgular başlığı altında ortaokul öğrencileri tarafından iklim değişikliği anahtar kavramına yönelik oluşturulan kelimelerin yer aldığı tablolar ve kavram ağları sunulmuştur. Tabloların oluşturulmasında sınıf düzeyleri esas alınırken kavram ağlarının oluşturulmasında kesme noktaları esas alınmıştır. Tablo 1. 6. Sınıf Düzeyinde İklim Değişikliğine Yönelik Verilen Cevaplar ve Frekans Değerleri. no cevap f no cevap f 1 sel 27 17 çölleşme 7 2 kuraklık 26 18 fırtına 3 hava kirliliği 23 19 toprak kayması 4 yangın 20 ağaçların kesilmesi 5 küresel ısınma 22 21 susuzluk 6 kıtlık 20 22 tsunami 7 mevsimlerin değişmesi 18 23 doğanın değişmesi 6 8 erozyon 15 24 doğayı koruma 9 doğal afet 25 orman yangını 10 bilinçsiz davranış 14 26 ekin azalması 5 11 aşırı yağış 12 27 heyelan 12 buzulların erimesi 28 doğal dengenin bozulması 13 canlı türlerinin azalması 29 endişe 14 çevre kirliliği 10 30 çığ 15 hayvanların ölmesi 8 31 değişim 16 hava olayları diğer 64 Tablo 1 incelendiğinde 6. sınıflar tarafından iklim değişikliği kavramına yönelik toplam 48 farklı kelime üretildiği görülmektedir. Bu cevaplardan 23'ü 4 veya daha az frekansa sahip olduğu için tabloda diğer seçeneğinde toplanmıştır. Tabloda diğer seçeneği nde toplanan kelimeler şöyledir: tarım, ağaçların kesilmesi, bitki örtüsü, çığ, yağmur, değişim, fabrika bacaları, felaket, elektrik faturası, hayatın değişmesi, israf, tasarruf, sera gazı, oksijen, yaşam, ölüm, sıcaklık, karbondioksit, turizm, iklim, hort um, egzoz gazları, deprem. Bu kelimeler 4 ya da daha az frekansa sahip oldukları için kesme noktası dışında kalmış yani analiz dışı bırakılmıştır. Bu kelimeler, oluşturulan kavram ağlarına da dahil edilmemiştir. 6. sınıflar tarafından üretilen ve analize d ahil edilen kelimelere bakıldığında 25 kelimenin analize dahil Kelime İlişkilendirme Testi Aracılığıyla Ortaokul Öğrencilerinin İklim Değişikliği Kavramına Yönelik Zihinsel Yapılarının İncelenmesi T. ÇETİN & Ü. YEL 248 edildiği görülmektedir. Analize dahil edilen sözcükler arasında en çok tekrarlanan sözcük "kuraklık" (f=33) olmuştur. Ayrıca tüm sınıf düzeyleri arasında yapılan karşılaştırma da en az sözcük ü reten sınıf 48 farklı sözcük ile 6. sınıflar olmuştur. Tablo 2. 7. Sınıf Düzeyinde İklim Değişikliğine Yönelik Verilen Cevaplar ve Frekans Değerleri. no cevap f no cevap f 1 sel 27 17 çölleşme 7 2 kuraklık 26 18 fırtına 3 hava kirliliği 23 19 toprak kayması 4 yangın 20 ağaçların kesilmesi 5 küresel ısınma 22 21 susuzluk 6 kıtlık 20 22 tsunami 7 mevsimlerin değişmesi 18 23 doğanın değişmesi 6 8 erozyon 15 24 doğayı koruma 9 doğal afet 25 orman yangını 10 bilinçsiz davranış 14 26 ekin azalması 5 11 aşırı yağış 12 27 heyelan 12 buzulların erimesi 28 doğal dengenin bozulması 13 canlı türlerinin azalması 29 endişe 14 çevre kirliliği 10 30 çığ 15 hayvanların ölmesi 8 31 değişim 16 hava olayları diğer 64 Tablo 2 incelendiğinde 7. sınıflar tarafından iklim değişikliği kavramına yönelik toplam 58 farklı kelime üretildiği görülmektedir. Bu cevaplardan 27'si 4 veya daha az frekansa sahip olduğu için tabloda diğer seçeneğinde toplanmıştır. Tabloda diğer seçeneğ inde toplanan kelimeler şöyledir: egzoz gazları, sıcaklık, oksijen, iklim, bitki örtüsü, kentleşme, yağmur, yenilebilir enerji, çöp atmamak, fabrika bacaları, elektrik faturası, deprem, yazın kar yağması, hortum, karbondioksit, geri dönüşüm, hayatın değişm esi, kutup ayısı, israf, tasarruf, sera gazı, yaşam, turizm, yok olmak, hayvancılık, hava durumu. Bu kelimeler 4 ya da daha az frekansa sahip oldukları için kesme noktası dışında kalmış yani analiz dışı bırakılmıştır. Bu kelimeler, oluşturulan kavram ağlar ına da dahil edilmemiştir. 7. sınıflar tarafından üretilen ve analize dahil edilen kelimelere bakıldığında 31 kelimenin analize dahil edildiği görülmektedir. Bu kelimeler arasında en sık tekrarlanan kelime "sel" (f=27) olmuştur. Kelime İlişkilendirme Testi Aracılığıyla Ortaokul Öğrencilerinin İklim Değişikliği Kavramına Yönelik Zihinsel Yapılarının İncelenmesi T. ÇETİN & Ü. YEL 249 Tablo 3. 8. Sınıf Düzeyinde İklim Değişikliğine Yönelik Verilen Cevaplar ve Frekans Değerleri. no cevap f no cevap f 1 kuraklık 29 20 fırtına 8 2 küresel ısınma 27 21 geri dönüşüm 7 3 sel 25 22 doğayı koruma 4 mevsimlerin değişmesi 24 23 canlı türlerinin azalması 5 yangın 22 24 ağaçların kesilmesi 6 aşırı yağış 25 bilinçsiz davranış 6 7 hava kirliliği 20 26 orman yangını 8 erozyon 19 27 doğal dengenin bozulması 9 çığ 15 28 endişe 10 kıtlık 29 heyelan 11 çölleşme 14 30 yağmur 12 çevre kirliliği 31 bitki örtüsü 5 13 buzulların erimesi 13 32 fabrika bacaları 14 doğal afet 12 33 doğanın değişmesi 15 çöle kar yağması 10 34 ekin azalması 16 yenilebilir enerji 35 felaket 17 toprak kayması 36 yazın kar yağması 18 çöp atmamak 9 37 tasarruf 19 hayvanların ölmesi 8 diğer 60 Tablo 3 incelendiğinde 8. sınıflar tarafından iklim değişikliği kavramına yönelik toplam 61 farklı kelime üretildiği görülmektedir. Bu cevaplardan 24'ü 4 veya daha az frekansa sahip olduğu için tabloda diğer seçeneğinde toplanmıştır. Tabloda diğer seçeneğinde toplanan kelimeler şöyledir: hava durumu, yok olmak, turizm, değişim, sera gazı, egzoz gazları, hayvancılık, oksijen, soğuk, yer altı kaynağı, hava olayları, kutup ayısı, i sraf, susuzluk, petrol, mevsim, korku, kentleşme, tsunami, tarım, ölüm, sıcaklık, karbondioksit, hortum. Bu kelimeler 4 ya da daha az frekansa sahip oldukları için kesme noktası dışında kalmış yani analiz dışı bırakılmıştır. Bu kelimeler, oluşturulan kavra m ağlarına da dahil edilmemiştir. 8. sınıflar tarafından üretilen ve analize dahil edilen kelimelere bakıldığında 37 kelimenin analize dahil edildiği görülmektedir. Bu kelimeler arasında en sık tekrarlanan kelime "kuraklık" (f=29) olmuştur. Ayrıca tüm sını f düzeyleri arasında yapılan karşılaştırma da en fazla sözcük üreten sınıf 61 farklı sözcük ile 8. sınıflar olmuştur. Şekil 1. Kesme Noktası 15 ve Üstü İçin Oluşturulan Kavram Ağı Kelime İlişkilendirme Testi Aracılığıyla Ortaokul Öğrencilerinin İklim Değişikliği Kavramına Yönelik Zihinsel Yapılarının İncelenmesi T. ÇETİN & Ü. YEL 250 Şekil 1'de iklim değişikliği anahtar kavramı ile ilgili oluşturulan kelime ler ve tüm sınıf düzeylerinin birlikte gösterildiği 15 ve üstü için oluşturulan kavram ağı sunulmuştur. Ortaokul öğrencileri tarafından en az 15 kez dile getirilerek bu kavram ağına giren kelimelere bakıldığında 11 farklı kelime bulunduğu görülmektedir. Bu kelimelerden 5'i tüm sınıflarca ortak bir şekilde, 3'ü 7 ve 8. sınıflar, 1'i sadece 7. sınıflar, 2'si ise sadece 8. sınıflar tarafından dile getirilmiştir. Bu kavram ağında yer alan kelimeler incelendiğinde tüm sınıflar tarafından ortak olarak dile getiri len sel, yangın, kuraklık, hava kirliliği, küresel ısınma kelimeleri dikkat çekmektedir. Bu kelimeler iklim değişikliği sonucu ortaya çıkabilecek sonuçlardan oluşturulmuştur. Bu kavram ağında yer alan diğer kelimelerde benzer şekilde oluşturulmuştur. , Şekil 2. Kesme Noktaları 10 -14 Aralığı İçin Oluşturulan Kavram Ağı Şekil 2'de iklim değişikliği anahtar kavramı ile ilgili oluşturulan kelimeler ve tüm sınıf düzeylerinin birlikte gösterildiği 10 - 14 aralığı için oluşturulan kavram ağı sunulmuştur. Ortaokul öğrencileri tarafından en az 10 kez dile getirilerek bu kavram ağına giren kelimelere bakıldığında 11 farklı kelime bulunduğu görülmektedir. Bu kelimelerden1'i tüm sınıflarca ortak olarak; 1'i 6. ve 7. sınıflar, 1'i 6. ve 8. sınıflar, 1'i 7. ve 8. sınıflar diğer 7 kelime ise sadece bir sınıf düzeyinde dile getirilmiştir. Bu kavram ağında yer alan kelimelerde 15 ve üstü kavram ağında bulunan kelimeler gibi iklim değişikliği sonucu ortaya çıkabilecek sonuçlardan oluşturulmuştur. Kelime İlişkilendirme Testi Aracılığıyla Ortaokul Öğrencilerinin İklim Değişikliği Kavramına Yönelik Zihinsel Yapılarının İncelenmesi T. ÇETİN & Ü. YEL 251 Şekil 3. Kesme Noktaları 5 -9 Aralığı İçin Oluşturulan Kavram Ağı Şekil 3'de iklim değişikliği anahtar kavramı ile ilgili oluşturulan kelimeler ve tüm sınıf düzeylerinin birlikte gösterildiği 5 - 9 aralığı için oluşturulan kavram ağı sunulmuştur. Ortaokul öğrenciler i tarafından en az 5 kez dile getirilerek bu kavram ağına giren kelimelere bakıldığında 32 kelime bulunmaktadır. Bu kelimelerden 6'sı tüm sınıflarca ortak olarak, 3'ü 6. ve 7. sınıflar, 2'si 6. ve 8. sınıflar, 4'ü 7. ve 8. sınıflar diğer 17 kelime ise sade ce bir sınıf düzeyinde dile getirilmiştir. Bu kavram ağında dikkat çeken husus kelimelerin daha spesifik olduğudur. Diğer kavram ağlarına göre bu kavram ağına katılan kelimelerin frekansları düşük olduğu için bu kavram ağında yer alan kelimeler daha spesif iktir. SONUÇLAR ve ÖNERİLER Araştırmada katılımcılar tarafından iklim değişikliği ile ilgili toplam 167 kelime üretilmiştir. Üretilen kelimelerden 93'ü analize dahil edilirken 84'ü analize dahil edilme şartı olan 5 veya daha fazla frekansa sahip olmadığı için analize dahil edilmemiştir. Araştırma sonucunda elde edilen sözcükler arasında en çok tekrarlanan sözcük ''kuraklık'' (f= 88) olduğu görülmektedir. Bu sözcüğü ''sel'' (f=76) ve ''yangın'' (f=73) sözcükleri takip etmiştir. Katılımcılar tarafından iklim değişikliği kavramı ile ilgili üretilen kelimelere ve frekanslarına bakıldığında özellikle iklim değişikliğinin neden olabilec eği sonuçlara yönelik kelimelerin ön plana çıktığı görülmüştür. 6. sınıf düzeyinde elde edilen cevaplar arasında en sık tekrarlanan kelime ''kuraklık'' (f=33) olmuştur. Bu kelimeyi ''yangın'' (f=28) ve "sel'' (f=24) takip etmiştir. 6. sınıf düzeyinde üre tilen kelimelere ve frekanslara bakıldığında iklim değişikliği çok kuraklık kelimesiyle ilişkilendirildiği görülmektedir. Bu kelimenin üretilmesi iklim değişikliği sonucu sadece kuraklık yaşanılacağına yönelik kavram yanılgısının varlığı ile ilgilidir. Anc ak üretilen kelimelere genel olarak bakıldığında genellikle bilimsel bilgilerle uygun kelimeler olduğu Kelime İlişkilendirme Testi Aracılığıyla Ortaokul Öğrencilerinin İklim Değişikliği Kavramına Yönelik Zihinsel Yapılarının İncelenmesi T. ÇETİN & Ü. YEL 252 söylenebilir. Ayrıca tüm sınıf düzeyleri arasında yapılan karşılaştırma da en az sözcük üreten sınıf 48 farklı sözcük ile 6. sınıflar olmuştur. 7. sınıf düzeyinde elde edilen cevaplar arasında en sık tekrarlanan kelime ''sel'' (f=27) olmuştur. Bu kelimeyi ''kuraklık'' (f=28) "yangın" ve hava kirliliği'' (f=23) takip etmiştir. 7. sınıflar tarafından üretilen kelimelerde 6. sınıflar tarafından üretilen kelim elerde olduğu gibi genellikle bilimsel bilgilerle uygun kelimeler olduğu söylenebilir. 8. sınıf düzeyinde elde edilen cevaplar arasında en sık tekrarlanan kelime ''kuraklık'' (f=29) olmuştur. Bu kelimeyi "küresel ısınma" (f=28) ve "sel" (f=25) takip etmişt ir. Ön plana çıkan kelimelerden kuraklık kelimesi 6. sınıflarda olduğu gibi 8. sınıflarda ilk sırada yer almıştır. İklim değişikliği sonucu ortaya çıkabilecek sonuçlardan biri olmasına rağmen bazı öğrencilerin tek sonucu gibi düşünmeleri bu hususta bilgi e ksikliğini göstermektedir. Genel olarak üretilen kelimeler incelendiğinde ise 6 ve 7. sınıflarda olduğu gibi bilimsel bilgilerle uygun kelimeler olduğu söylenebilir. Ayrıca tüm sınıf düzeyleri arasında yapılan karşılaştırma da en fazla sözcük üreten sınıf 61 farklı sözcük ile 8. sınıflar olmuştur. Araştırmanın amaçlarından olan 6., 7. ve 8. sınıflar arasında yapılan kıyaslamada önemli bir farklılık görülmemiştir. Araştırmanın diğer bir amacı olan uygulama bölgeleri arasında da yapılan karşılaştırmadır. Yapı lan bu karşılaştırmada da sınıflar arasında yapılan karşılaştırma gibi nicelik açısından bazı farklılıklar dışında kayda değer bir farklılık görülmemiştir. Araştırmadan elde edilen sonuçlar doğrultusunda şu öneriler getirilebilir: • Öğrenciler iklim değişikl iği sonucunda sadece kuraklık ile karşılaşacaklarına dair yanlış düşünceleri araştırma ile tespit edilmiştir. İklim değişikliğini sonuçları itibariyle öğrencilere daha detaylı aktarılmalıdır. • Üretilen kelimeler arasında iklim değişikliğinin nedenlerine pek yer verilmemiştir. İklim değişikliğine neden olan durumlar öğrencilere aktarılmalıdır. • Öğrenciler tarafından alınması gereken önlemler hakkında hiç kelime üretmemişlerdir. Öğrencilere herkesin iklim değişikliğini önleme konusunda rolünün olduğunu gösteren çalışmalar yapılmalıdır. Etik Met in Bu makalede araştırma ve yayın etiği kuralları takip edilmektedir. Makale ile ilgili her türlü ihlalin sor umluluğu yazar/yazarlara aittir . KAYNAKÇA Akbulut, M., & Kaya, A. A. (2020). Bir afet olarak küresel iklim değişikliği ve ilkokul öğretmenlerininviklim değişikliği farkındalığının incelenmesi: Gümüşhane ili örneği. Gümüşhane Üniversitesi Sağlık Bilimleri Dergisi, 9(2), 112 -124. https://doi.org/ 10.37989/gumussagbil.700929 Alkış, S. (2007). An investigation of grade 5 students’ understanding of humidity concept. Elementary Education Online, (3) 6, 333 -343. https://doi. org/121307.ilkogretim -online Bahar, M., & Özatlı, S. (2003). Kelime ilişkilend irme test yöntemi ile lise 1. sınıf öğrencilerinin canlıların temel bileşenleri konusundaki bilişsel yapılarının araştırılması. BAÜ Fen Bilimleri Enstitüsü Dergisi, 5 (2), 75 -85. https://doi.org/24783/261831 Bozkurt, Y. (2012). Çevre sorunları ve politik aları. Ekin Basım Yayın Dağıtım. Kelime İlişkilendirme Testi Aracılığıyla Ortaokul Öğrencilerinin İklim Değişikliği Kavramına Yönelik Zihinsel Yapılarının İncelenmesi T. ÇETİN & Ü. YEL 253 Ercan. F., Taşdere, A., & Ercan, N. (2010). Kelime ilişkilendirme testi aracılığıyla bilişsel yapının ve kavramsal değişimin gözlenmesi. Türk Fen Eğitimi Dergisi, 2, 136 - 154. https://doi.org/80866770 Gülsoy, E., & Korkmaz, M. (2020). Üniversite öğrencilerinin sosyo - ekonomik özelliklerinin küresel ısınma ve iklim değişikliği algıları üzerine etkileri. Turkish Journal of Forestry, 21(4), 428 - 437. https://doi.org10.18182/tjf.798032 Karakuş, U. (2012). A validity and reliability study of a global warming attiude scale. Energy Education Science and Technology Part B: Social and Educational Studies, 40- 45. https://doi.org/10.32003/iggei.572009 Karasar, N. (2014). Bilimsel araştırma yöntemi, kavramlar - ilkeler - teknikler. Nobel. Kaya, B., Aladağ, C., & Akkuş, A. (2021). Coğrafya öğretmen adaylarının karst topografyası ile ilgili görüşlerinin kelime ilişkilendirme testi ve çizme -yazma tekniği ile belirlenmesi. International Journal of Geography and Geo graphy Education, 26(44), 55 -74. https://doi.org/10.32003/igge.874465 Oluk, E. A., & Oluk, S. (2007). Yüksek öğretim öğrencilerinin sera etkisi, küresel ısınma ve iklim değişikliği algılarının analizi. Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Dergi si, (22), 45 - 53. https://doi.org/25429/268279 Onay, Y. (2007). Küresel ısınma ve batının yeni yurt arayışı. Neden Kitap. Özkaral, T. C., & Bozyiğit, R. (2021). Ortaokul 8. sınıf öğrencilerinin yeryüzü şekillerine yönelik algılarının kelime ilişkilendirm e testi (KİT) aracılığıyla incelenmesi. Avrasya Sosyal ve Ekonomi Araştırmaları Dergisi, 8(2), 51 - 63. https://doi.org/62195/873913 Öncül, H. (2010). Kırsal bölge ilköğretim 7. sınıf öğrencilerinin küresel ısınma ve iklim değişiklikleriyle ilgili algıları [Yayınlanmış yüksek lisans tezi]. Celal Bayar Üniversitesi, Manisa, Türkiye. Ören, F. Ş. (2014). Fen bilimlerinde alternatif ölçme - değerlendirme. İçinde Ş. S. Anagün & N. Duban (Ed.), Fen bilimleri öğretimi (s. 277 -340). Anı Yayıncılık. Özışık Yapıcı, O. (2022). Kelime ilişkilendirme testi ile akıllı turizm kavramının değerlendirilmesi. Yaşar Üniversitesi E -Dergisi, 17(65), 1 - 14. https://doi.org/10.1916 8/jyasar.1017685 Öztürk, T. (2016). İlim değişikliği konusunda bir sözlü tarih çalı şması. Uluslararası Eğitim...	5,357	1,766	0.0953	0.3297	1
Bağlaç Olan ki’nin Yazılışı – Türk Dil Kurumu.pdf	Bu gönderiyi paylaş Bağlaç Olan ki’nin Yazılışı Bağlaç Olan ki’nin Yazılışı Bağlaç olan ki ayrı yazılır: bilmem ki, demek ki, kaldı ki vb. Türk dili, dillerin en zenginlerindendir; yeter ki bu dil, şuurla işlen sin. (Atatürk) Geçmiş zaman olur ki hayali cihan değer . Birkaç örnekte ki bağlacı kalıplaşmış olduğu için bitişik yazılır: belki, çünkü, hâlbuki, mademki, meğerki, oysaki, sanki. Bu örnekler den çünkü sözünde ek aynı zamanda küçük ünlü uyumuna uymuştur . Şüphe ve pekiştirme göreviyle kullanılan ki sözü de ayrı yazılır: Ders bitti, zil çaldı mı ki? Seni öyle göreceğim geldi ki.12 Şubat 2019/Kategori / Yazım KurallarıARA DUYURULAR Ara ULUSLARAR DİKSİYON YAZ OKULU (25-29 Ağustos 2025 / Karaman) 29 Temmuz 2025 - 16:17 15 Temmuz Demokrasi ve Millî Birlik Günü 14 Temmuz 2025 - 18:00 Türk Dil Kurumu 93 Yaşında 11 Temmuz 2025 - 18:00 Türk Dili’nin Haziran Sayısı Yayımlandı. 2 Temmuz 2025 - 12:18 Türk İşaret Dili Bayramı Kutlu Olsun. HABERLER6 Haziran 2025 Kurban Bayr 5 Haziran 2025 Türk Dili Ara 4 Haziran 2025 Türk Dili’nin 30 Mayıs 2025 7. ULUSLAR 27 Mayıs 2025 19 Mayıs Ata 18 Mayıs 2025 Türk Dil Kuru 4 Temmuz 202 “Yabancı Dil Düzenlendi. 25 Haziran 202 Türk Dil Kuru 21 Haziran 202 Prof. Dr. Osm 18 Haziran 202 Türkçe ve Di 22 Mayıs 2025 “2. Uluslarar Sempozyum 4 Mayıs 2025 “Türk Dünya 29 Nisan 2025 “Yazım Soru 25 Nisan 2025 Türk Dil Kurumu	232	150	0.1178	0.6466	1
dergipark Ortaokul Öğrencilerinin İklimle İlgili Kavramlara İlişkin Bilişsel Yapıları.pdf	Ortaokul Öğrencilerinin İklimle İlgili Kavramlara İlişkin Bilişsel Yapıları İlker DERE 1 İbrahim AKT AŞLI 2 1 Doç. Dr ., Necmettin Erbakan Üniversitesi Türkçe ve Sosyal Bilimler Eğitimi, Sosyal Bilgiler Eğitimi ABD, Konya, Türkiye, idere@erbakan.edu.tr (Sorumlu Y azar/Corr esponding Author) 2 Uzman, Milli Eğitim Bakanlığı, Konya, Türkiye, ant_ibrahimaktasli@hotmail.com Makale Bilgileri ÖZ Makale Geçmişi Geliş: 26.04.2022 Kabul: 31.07.2022 Yayın: 30.09.2022 Bu araştırmanın amacı, ortaokul öğrencilerinin iklimle ilgili kavramlara yönelik bilişsel yapılarını kelime ilişkilendirme testi (KİT) aracılığıyla belirlemektir. Tarama modeline göre tasarlanan araştırmanın çalışma grubunu iki devlet ortaokulunda okuyan ve kolay ulaşılabilir örnekleme yoluyla seçilen 174 öğrenci (90 kız, 84 erkek) oluşturmaktadır. KİT formunda öğrencilere iklimle ilgili yağış, bitki örtüsü, hava durumu ve sıcaklık kavramları verilmiştir. Elde edilen veriler, betimsel analize tabii tutulmuştur. Araştırmanın sonuçları, öğrencilerin iklimle ilgili kavramları doğru bir şekilde ilişkilendirdiklerini ve konuyla ilgili yeterli bilgilere sahip olduklarını göstermiştir. Böylece öğrencilerin sosyal bilgiler kavramlarıyla ilgili bilişsel yapılarının belirlenmesinde KİT’lerin kullanılabileceği bir kez daha ortaya koyulmuştur. Anahtar Kelimeler: Sosyal Bilgiler , İklim, Kelime İlişkilendirme Testi, Bilişsel Yapı, Ortaokul Öğrencileri. Cognitive Structures of Middle School Students Regarding Climate-Related Concepts Article Info ABSTRACT Article History Received: 26.04.2022 Accepted: 31.07.2022 Published: 30.09.2022 The present research aims to determine the cognitive structures of middle school students regarding climate-related concepts through the Word Association Test. For revealing the cognitive structures of middle school students regarding climate-related concepts, the survey model was employed in the study. The working group of the research consists of 174 students (90 females, 84 males) attending two public middle schools and selected through convenience sampling method. Students were given four key concepts of climate (precipitation, vegetation, weather condition, and temperature). The obtained data were analyzed to descriptive analysis. The WAT results showed that the students correctly associated the concepts related to climate and had sufficient knowledge about the subject. Thereby, once again, it has been demonstrated that using WATs in social studies courses can be beneficial, especially in revealing students’ cognitive structures regarding abstract concepts. Atıf/Citation : Dere, İ. & Aktaşlı, İ. (2022). Ortaokul öğrencilerinin iklimle ilgili kavramlara ilişkin bilişsel yapıları. Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Der gisi (AKEF) Der gisi, 4 (2 ), 182-198. Keywords: Social Studies, Climate, Word Association Test, Cognitive Structure, Middle School Students. “This article is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License (CC BY -NC 4.0)” 182 GİRİŞ Günümüzde öğretim faaliyetlerinde süreç temelli yaklaşımlar, yöntemler ve teknikler gittikçe yaygınlaşmaktadır. Süreç temelli öğretime ve ölçmeye imkân tanıyan ve yaygın olarak kullanılan tekniklerden biri olan Kelime İlişkilendirme Testi (KİT), öğrencilerin bilişsel yapılarının ortaya konulması, kavram yanılgılarının ve kavramsal değişimlerin belirlenmesine yardımcı olmaktadır (Bahar, Johnstone ve Sutcliffe, 1999; Bahar, Nartgün, Durmuş ve Bıçak, 2015). Aynı zamanda kavramlar arası ilişkilerin anlamlı veya yeterli olup olmadıklarını tespit etme işlevi gören KİT’ler, dersin hem başında ön bilgileri tespit etmekte hem de sonunda kavram gelişimini ortaya koymaktadır (Bahar vd., 2015; Çelikkaya, 2018). Tüm derslerde tercih edilen bu tekniğin kullanıldığı alanlardan biri de sosyal bilgilerdir. Sosyal bilgiler; tarih, coğrafya, siyaset bilimi, vatandaşlık, antropoloji, sosyoloji, sosyal psikoloji, hukuk gibi sosyal bilim dallarını barındırdığı için yüzlerce kavram içermektedir. Öğrencilerin sosyal bilgiler kavramları hakkındaki mevcut bilgilerini, yanılgılarını ve kavramsal değişimlerini yansıtmak için çeşitli araştırmalarda KİT’ler tercih edilmektedir. Bu bağlamda mevcut araştırmada ortaokul öğrencilerinin iklimle ilgili kavramlara yönelik bilişsel yapılarını kelime ilişkilendirme testi (KİT) aracılığıyla tespit etmek amaçlanmıştır. Bu araştırmanın öğrencilerin iklime ilişkin öğrencilerin zihinsel yapılarını tespit ederek ve mevcut kavram yanılgılarını ortaya koyarak sosyal bilgiler alanının temel konularından biri olan coğrafya eğitimine güncel bakış açıları kazandırması beklenmektedir. Sosyal Bilgilerde İklim Konusu Hem doğal hem beşeri süreçleri ve etkileşimleri inceleyen coğrafya, sosyal bilimler ve fen bilimleri arasında ilişki kurulmasını sağlamaktadır. Bu yönüyle coğrafi konular, sosyal bilgiler öğretim programında geniş bir şekilde yer almaktadır (Kızılçaoğlu, 2006, s. 83). Programda coğrafi kazanımlar, 4-7. sınıflarda özellikle tipik bir coğrafya öğrenme alanı olan “İnsanlar, Yerler ve Çevreler”de bulunmaktadır. Bu öğrenme alanında “İnsan yaşamı için gerekli olan mekânsal temel bilgi, beceri ve değerleri öğrencilere kazandırmak, insanın çevresini ve etkileşimini tanımak, bu konuda çeşitli beceri ve değerleri kullanarak bu etkileşimin neden ve sonuçlarını anlamak ve geleceğe yönelik bireysel ya da toplumsal bakış açısı kazandırmak” amaçlanmaktadır (Kızılçaoğlu ve Taş, 2007, s. 100; Milli Eğitim Bakanlığı [MEB], 2018a, s. 11). Aynı zamanda bu öğrenme alanında sosyal bilgiler dersinin okutulduğu bütün sınıf düzeylerinde öğrencilere doğal çevreye duyarlılık değeri ile birlikte gözlem, çevre okuryazarlığı, harita okuryazarlığı, araştırma ve mekânı algılama becerilerinin kazandırılması öngörülmüştür (MEB, 2018a). Sosyal bilgiler öğretim programının coğrafi kazanımları arasında yer alan önemli konulardan biri de klimatolojidir. İklim bilimi anlamına gelen klimatoloji, iklimin çevreye ve insanlara olan etkisini inceleyen bir bilim dalıdır (Türk Dil Kurumu [TDK], t.y.). Bu bilim dalında, iklimi meydana getiren iklim elemanları ve iklime etki eden faktörler, tek tek veya gerekirse bir bütün olarak incelenmektedir (Yalçın, Demircan, Ulupınar ve Bulut, 2005). 2018 Sosyal Bilgiler Öğretim Programı’ndaki iklimle ilgili kazanımlar, Tablo 1’de sunulmuştur (MEB, 2018a): Tablo 1. İnsanlar, Yerler ve Çevreler Öğrenme Alanındaki İklimle İlgili Kazanımlar Sını f Kazanımlar 4 “Yaşadığı çevredeki doğal ve beşerî unsurları ayırt eder.” 4 “Çevresinde meydana gelen hava olaylarını gözlemleyerek bulgularını resimli grafiklere aktarır.” 5 “Yaşadığı çevrede görülen iklimin, insan faaliyetlerine etkisini, günlük yaşantısından örnekler vererek açıklar.” 5 “Yaşadığı yer ve çevresindeki doğal özellikler ile beşerî özelliklerin nüfus ve yerleşme üzerindeki etkilerine örnekler verir.” 5 “Yaşadığı çevredeki afetlerin ve çevre sorunlarının oluşum nedenlerini sorgular.” 6 “Konum ile ilgili kavramları kullanarak kıtaların, okyanusların ve ülkemizin coğrafi konumunu tanımlar.” 6 “Türkiye’nin temel fiziki coğrafya özelliklerinden yer şekillerini, iklim özelliklerini ve bitki örtüsünü ilgili haritalar üzerinde inceler.” 6 “Dünyanın farklı doğal ortamlarındaki insan yaşantılarından yola çıkarak iklim özellikleri hakkında çıkarımlarda bulunur.” 7 “Örnek incelemeler yoluyla geçmişten günümüze, yerleşmeyi etkileyen faktörler hakkında çıkarımlarda bulunur.” 7 “Türkiye’de nüfusun dağılışını etkileyen faktörlerden hareketle Türkiye’nin demografik özelliklerini yorumlar.” Tablo 1’de görüldüğü üzere ilgili kazanımlarda öğrencilerden yaşadığı çevrede görülen iklimi, Türkiye’deki çeşitli iklimlerin özelliklerini ve bitki örtüsünü tanıması, iklimin günlük yaşamdaki etkilerini tespit etmesi ve bazı çıkarımlar yapması beklenmektedir. Öğretim programında yer verilen bu kazanımlar iklim özellikleri ve iklimin insan yaşamına etkilerinin gittikçe geniş ve detaylı bir şekilde, sarmallık ilkesine göre ele alındığını göstermektedir (Şahin ve İnce, 2020). Diğer konularda olduğu gibi, iklimle ilgili kazanımların öğretiminde de kavramların önemli bir yeri vardır. Sosyal bilgiler eğitiminde kullanılan kavramlar, anlamlı öğretim ve deneyimlerin organize edilmesinde anahtar bir role sahiptir (Seefeldt, Castle ve Falconer, 2015). Özellikle öğrencilerin bilişsel yapılarının önemli ölçüde şekillendiği ilkokul ve ortaokul dönemlerinde (Şahin ve İnce, 2020), kavram öğretimi daha da önemli hale gelmektedir. Öğrenciler, ailelerinden ve çevrelerinden çok sayıda bilimsel olarak doğru olmayan kavram bilgisi, yani kavram yanılgısı getirebilmektedir. Bu gerekçeyle sosyal bilgiler dersi öğretim programında, “kavram öğretiminin farklı kavram öğretimi yaklaşımları dikkate alınarak; anlam karmaşası, kavram karmaşası ve kavram yanılgılarının giderilmesinin önemine” vurgu yapılmıştır (MEB, 2018a, s. 10). Kelime İlişkilendirme Testi Sosyal bilgiler alanındaki kavramların öğretimi ve var olan kavram karmaşası ve yanılgılarının giderilmesine yönelik birçok yöntem ve teknik bulunmaktadır. Bu kapsamda analoji, anlam çözümleme tabloları, balık kılçığı diyagramı, bilgi haritaları, kavram haritaları, kavram ağları, kavram karikatürleri, kavramsal değişim metinleri, portfolyo, tanılayıcı dallanmış ağaç, yapılandırılmış grid, zihin haritaları ve kelime ilişkilendirme testi gibi birçok öğretim yöntem ve tekniği geliştirilerek literatüre kazandırılmıştır (Er-Tuna, 2018; Karaca, 2018; Tokcan, 2015). Literatüre kazandırılan tekniklerden biri de Kelime İlişkilendirme Testi’dir. Kelime İlişkilendirme Testi (KİT), öğrencilerin bilişsel yapılarının ortaya konulması, kavram yanılgılarının ve kavramsal değişimlerin belirlenmesi gibi amaçlar doğrultusunda kullanılan en yaygın tekniklerden biridir (Bahar vd., 2015; Hovardas ve Korfiatis, 2006). KİT’ler, genellikle soyut olan ve “kara bir kutu” olarak nitelendirilen öğrencilerin zihnindeki herhangi bir konuyla ilgili temel kavramları, kavramlar arası ilişkileri, çağrışımları ve kavram yanılgılarını tespit etmek için etkili bir araçtır (Hastürk, 2017). Hem ölçme ve değerlendirme hem de tanı aracı olarak kullanılabilen KİT, öğrencilerin bilişsel yapılarını ortaya koyan ve kendi düşünme süreçlerinin farkında olmasını sağlayan bir araçtır. Bununla birlikte KİT'in kavram ağı haritaları ile desteklenmesi de anlamlı öğrenmeyi kolaylaştıran önemli bir faktördür (Bahar ve vd., 2015). Bunların yanında KİT'in en büyük avantajı, hazırlanışı ve uygulanışı bakımından oldukça kullanışlı olmasıdır (Hastürk, 2017). Ayrıca bu teknik, büyük gruplara da kolaylıkla uygulanabilmektedir (Kaya-Uyanık ve Çalışkan, 2015). Bunların yanında tüm derslerde kullanabilme esnekliğinin olması, KİT'in önemli avantajları arasındadır. Kelime ilişkilendirme testlerinin bu avantajlarının yanında birtakım sınırlılıkları da vardır. Frekans tablolarının oluşturulmasının zaman alıcı olması ve üst düzey düşünme becerilerinin ölçülmesinde zayıf kalabilmesi, bu tekniğin sınırlılıkları olarak gösterilebilir (Bahar vd., 2015; Hastürk, 2017). Bu tekniğin uygulama aşamasında öncelikle konuyla yakından ilgili 5-10 kavram anahtar kavram belirlenir. Öğrencilere her bir kavram için belirli bir süre (30- 50 saniye arası) verilir. Bu süre, öğrencilerin yazma güçlükleri dikkate alınarak eğitimci tarafından belirlenir. Anahtar kavramların birbirini etkilememesi için her bir kavram ayrı sayfada ele alınır ve alt alta 5-10 defa yazılır. Verilen sürede öğrenciler, seçilen temel kavramların çağrıştırdığı kelimeleri veya akıllarına gelen kavramları alt alta yazarlar (Bahar vd., 2015; Başol, 2016; Çelikkaya, 2018; Kaya-Uyanık ve Çalışkan, 2015). Öğrencilerin kelime ilişkilendirme testine vermiş olduğu cevaplar ise ayrıntılı bir şekilde incelenerek frekans tabloları oluşturulur. Frekans tablosunun anlamlı hale gelmesi için kavram ağı oluşturulur. Ayrıca öğrencilerin anahtar kavramlar arasındaki ilişkileri nasıl algıladığını tespit etmek ve yeni ilişkileri ortaya koymak için “kesme noktası” tekniği kullanılmaktadır (Bahar vd., 2015; Kaya-Uyanık ve Çalışkan, 2015). Literatür Taraması Sosyal bilgiler ve coğrafya literatürü incelendiğinde KİT’lerin araştırmalarda yoğun bir şekilde kullanıldığı görülmektedir. Bu araştırmanın kapsamına giren çalışmalarda sosyal bilgiler kavramlarıyla ilgili ortaokul öğrencilerinin bilişsel yapıları incelenmiştir. İlgili çalışmalara bakıldığında, ortaokul öğrencilerinin sosyal bilgiler kavramlarıyla ilgili bilişsel yapılarının incelendiği görülmektedir: ● Akman ve Koçoğlu (2016) 8. sınıf öğrencilerinin “Atatürk ilkeleri”, ● Aydemir (2014) 7. sınıf öğrencilerinin “beşeri coğrafya”, ● Aydemir ve Ulu-Kalın (2018) 8. sınıf öğrencilerinin “bağımsızlık, özgürlük, özgüven ve çağdaşlaşma”; ● Dinç, Sezer, Üztemur ve İnel (2018) ortaokul öğrencilerinin “demokratik değerler”; ● İnel, Akar ve Üztemur (2016) 8. sınıf öğrencilerinin “yönetim biçimleri”, ● Gençoğlu (2019) 6. sınıf öğrencilerinin “doğal afetler”, ● Karaca (2018) 7. sınıf öğrencilerinin “meslek grupları”, ● Karatekin ve Elvan (2016) 8. sınıf öğrencilerinin “demokrasi”, ● Kılıçoğlu (2018) 8. sınıf öğrencilerinin “temel vatandaşlık”, ● Özkaral ve Bozyiğit (2021) 8. sınıf öğrencilerinin “yeryüzü şekilleri”, ● Tokcan ve Yiter (2017) 5. sınıf öğrencilerinin “doğal afetler” Bunların dışında Çelikkaya ve Kürümlüoğlu (2019), 6. sınıf öğrencilerinin “Demokrasinin Serüveni” ünitesindeki kavramlarla ilgili bilişsel yapılarını ve değişimlerini incelemişlerdir. Yapılan çalışmalar içerisinde araştırma konusuna en yakın çalışma, Öztürk ve Yılmaz-Özcan (2017) tarafından yürütülmüştür. KİT’lerin ön test ve son test olarak uygulandığı araştırmada öğrencilerin hava olayı, hava durumu ve iklim ile birlikte 16 kavramla ilgili bilişsel yapıları, yanılgıları ve kavramsal değişim süreci incelenmiştir. KİT tekniğinin kullanılmayan bazı çalışmalarda; bulut ve yağmur ilişkisi (Alkış, 2005), hava ve iklim olaylarını anlama düzeyleri (Doğar ve Başıbüyük, 2005), mevsimlerin oluşumu (Alkış, 2006), bulut kavramını anlama düzeyi (Alkış ve Güleç, 2006), sıcaklığın dağılışını etkileyen faktörleri algılama (Alkış ve Ünlü, 2006), nem kavramını algılama (Alkış, 2007a), yağış çeşitlerini ve oluşumlarını algılama biçimleri (Alkış, 2007b) ve rüzgâr kavramını algılama (Alkış, 2007c) gibi konular ele alınmıştır. Görüldüğü üzere KİT tekniği ile ortaokul öğrencilerinin iklimle ilgili kavramlara bilişsel yapılarını ve kavram yanılgılarını doğrudan inceleyen bir çalışma tespit edilememiştir. Mevcut literatürdeki boşluktan hareketle tasarlanan bu araştırmada ortaokul öğrencilerinin iklimle ilgili kavramlara yönelik bilişsel yapılarını kelime ilişkilendirme testi (KİT) aracılığıyla belirlemek amaçlanmıştır. YÖNTEM Araştırma Modeli Bu araştırma tarama modeliyle yapılmıştır. Tarama modelinde araştırma konusu (bir olay, birey ya da nesne) kendi şartları içinde olduğu şekilde betimlenir ve herhangi bir şekilde değiştirme ya da etkileme çabası gösterilmez (Karasar, 2017). Bu gerekçeyle öğrencilerin iklimle ilgili kavramlara yönelik mevcut bilişsel yapılarını belirlemek için tarama modeli tercih edilmiştir. Çalışma Grubu Araştırmanın çalışma grubu, Konya ilinin Karatay ilçesindeki iki devlet ortaokulunda okuyan ve kolay ulaşılabilir örnekleme yoluyla seçilen 174 öğrenciden (90 kız, 84 erkek) oluşmaktadır. Öğrencilerin sınıflara göre dağılımı şu şekildedir: 5. sınıf 36 öğrenci (19 kız - 17 erkek), 6. sınıf 42 öğrenci (21 kız - 21 erkek), 7. sınıf 58 öğrenci (30 kız - 28 erkek) ve 8. sınıf 38 öğrenci (20 kız - 18 erkek). Veri Toplama Araçları ve Süreçleri Bu araştırmanın verileri, Kelime İlişkilendirme Testi (KİT) kullanılarak toplanmıştır. Çalışma kapsamında iklimle ilgili 4 anahtar kavram (yağış, bitki örtüsü, hava durumu ve sıcaklık) belirlendikten sonra 2. yazar, öğrencilere KİT’leri sırayla dağıtmıştır. Ardından öğrencilere KİT uygulama yönergesini tanıtmış ve açıklamıştır. Aşağıda kelime ilişkilendirme testine yönelik örnek bir uygulama yer almaktadır: Sıcaklık……………………………………………. Sıcaklık……………………………………………. Sıcaklık……………………………………………. Sıcaklık……………………………………………. Sıcaklık……………………………………………. Çalışmanın verileri toplanırken, öğrencilerin bilişsel yapılarını belirlemek için her bir anahtar kelime için 45 saniye süre verilmiştir. Verilen süre dolduktan sonra bir sonraki anahtar kavrama geçilmiştir. Uygulama, sosyal bilgiler öğretmeni olan 2. yazar tarafından gerçekleştirilmiştir. Verilerin Analizi Uygulama verilerini değerlendirmek için öğrencilerin verdikleri cevaplar, betimsel analize tutulmuştur. Bu kapsamda her bir anahtar kavram için frekans tablosu, ardından frekans tablosunu anlamlandırmak için kavram ağları hazırlanmıştır. Öğrencilerin anahtar kavramlara yönelik bilişsel yapılarını ortaya koymak için “kesme noktası” tekniği kullanılmıştır (Bahar vd., 2015). Bu çalışmada kesme noktası 10 ve üzeri kesme noktası olarak belirlenerek geriye kalan cevaplar kavram ağlarına dâhil edilmemiştir. Kavram ağlarında kullanılan renkler kesme noktası aralıklarını ifade etmektedir. Kesme noktası aralıkları değiştikçe yeni renkler ağlara eklenmiştir. Her rengin hangi kesme aralığını temsil ettiği şekillerin altında açıklanmıştır. Örneğin; “Kesme noktası 10 ve 19 arası” kavram ağında, kahverengi açıklayıcı renk olarak tercih edilmiştir. Ayrıca analizlerin tutarlılığını sağlamak için araştırmacılar, verileri öncelikle bağımsız, ardından birlikte değerlendirmiştir. Etik Bu çalışmada araştırma etiği ilkeleri gözetilerek Necmettin Erbakan Üniversitesi Sosyal ve Beşeri Bilimler Araştırma ve Yayın Etiği Kurulu'ndan 08.05.2020 tarihli 2020/39 sayılı belge ile etik kurul onayı alınmıştır. BULGULAR Bulgular bölümü, öğrencilerin kavramlara vermiş oldukları cevaplardan oluşan frekans dağılımları ve kavram ağları olmak üzere iki bölümden oluşmaktadır. Frekans Dağılımları İlk olarak öğrencilerin "yağış" kavramına yönelik verdikleri cevapları içeren kelimelerin frekans dağılımı aşağıdaki Grafik 1’de sunulmuştur: Grafik 1. Yağış Kavramına Yönelik Frekans Dağılımı Grafik 1’de görüldüğü üzere öğrenciler, yağış kavramını en çok yağmur (137), ardından sırayla kar (93), dolu (74), bulut (46), su (46) ve sel (44) kelimeleriyle ilişkilendirmişlerdir. Öğrencilerin yağış ve sel kelimelerini ilişkilendirmesi, yağış ve doğal afetler ilişkisini yansıtmaktadır. Öğrencilerin "bitki örtüsü" kavramına yönelik verdikleri cevapları içeren kelimelerin frekans dağılımı aşağıdaki Grafik 2’de yer almaktadır: Grafik 2. Bitki Örtüsü Kavramına Yönelik Frekans Dağılımı Öğrencilerin bitki örtüsü kavramını en çok orman (80), ardından sırayla bozkır (57), maki (54), yeşillik (41), ağaç (40) ve çiçek (38) kelimeleriyle ilişkilendirdikleri görülmektedir. Bununla birlikte öğrencilerin Türkiye'de görülen 3 iklim tipini (Akdeniz iklimi, Karadeniz iklimi ve Karasal iklim) ve bu iklimlere ait olan bitki örtüsü türlerini (maki, orman ve bozkır) ifade etmeleri, iklim ve bitki örtüsü ilişkisini ortaya koymaktadır. Ayrıca ağaç, çiçek, çimen ve ot cevapları da bitki örtüsü denince öğrencilerin akıllarına çeşitli bitki türlerinin geldiğini göstermektedir. Son olarak doğa (18) cevabı, öğrencilerin bitki örtüsünü doğanın bir parçası olarak değerlendirdiğine; ova (15) yanıtı ise yüzey şekilleri ile bitki örtüsü arasında ilişki kurduğuna işaret etmektedir. Öğrencilerin "hava durumu" kavramına yönelik verdikleri cevapları içeren kelimelerin frekans dağılımına aşağıdaki Grafik 3’te yer verilmiştir: Grafik 3. Hava Durumu Kavramına Yönelik Frekans Dağılımı Öğrencilerin yağış kavramında olduğu gibi hava durumu kavramında da en çok yağmur (121) kelimesini kullandıkları görülmüştür. Öğrencilerin sıcaklık, yağmur, kar, bulut, rüzgâr, dolu, yağış, parçalı bulutlu ve sis kelimeleri ile hava durumu kavramını ilişkilendirmesi, hava durumu ve hava olayları ilişkisini ortaya koymaktadır. Ayrıca haberler ve meteoroloji cevapları ise öğrencilerin hava durumunun haberlerden takip ettiğine ve hava durumu ile ilgili bilgilerin meteoroloji bilimi ışığında elde edildiğine atıf yaptıklarına işaret etmektedir. Öğrencilerin "sıcaklık" kavramına yönelik verdikleri cevapları içeren kelimelerin frekans dağılımı aşağıda sunulmuştur: Grafik 4. Sıcaklık Kavramına Yönelik Frekans Dağılımı Öğrencilerin sıcaklık kavramını en çok güneş (110) kelimesi ile ilişkilendirdikleri görülmüştür. Öğrencilerin en fazla güneş kelimesini kullanması, güneşin sıcaklığın kaynağı olarak değerlendirildiğini göstermektedir. Bununla birlikte öğrencilerin derece (57), yaz (43), hava (27), termometre (24) ve kuraklık (23) gibi kelimelerle sıcaklık kavramını ilişkilendirdikleri tespit edilmiştir. Derece kelimesinin sıcaklık ile ilişkilendirilmesinde, sıcaklık biriminin derece olması, termometre ile ilişkilendirmesinde ise sıcaklığı ölçen alet olması etkili olabilir. Öğrencilerin vermiş oldukları cevaplar doğrultusunda oluşan frekanslar genel olarak değerlendirildiğinde, en fazla kullanılan kelimelerin sıralaması aşağıdaki Tablo 2’de sunulmuştur. Tablo 2. En Fazla Tekrar Edilen Kelimeler Sıra Kelime Toplam Tekrar Sayısı Sıra Kelime Toplam Tekrar Sayısı 1 Yağmur 269 7 Derece 57 2 Güneş 205 8 Su 57 3 Kar 184 9 Rüzgâr 46 4 Dolu 101 10 Sel 44 5 Bulut 94 11 Sıcaklık 43 6 Bozkır 57 12 Yaz 43 Tablo 2’de görüldüğü gibi, öğrenciler dört anahtar kavrama ilişkin verdiği cevaplarda en çok yağmur, güneş, kar, dolu ve bulut kelimelerini tercih etmişlerdir. Öğrencilerin Bilişsel Yapıları Bulguların ikinci bölümünde kesme noktalarına göre hazırlanan kavram ağları sırayla sunulmuştur. İlk olarak kesme noktası 60 ve üzerini gösteren kavram ağı, Şekil 1’de sunulmuştur: Şekil 1. Kesme Noktası 60 ve Üzerinde Olan Kavram Ağı Şekil 1’de görüldüğü gibi, kesme noktası 60 ve üzerinde olan yağış ve hava durumu anahtar kavramlarıyla yağmur ve kar kelimesini; hava durumu ve sıcaklık anahtar kavramlarıyla güneş kelimesini; bitki örtüsü anahtar kavramıyla ise orman kelimesinin ilişkilendirildiği görülmektedir. Bu aralıkta bütün anahtar kavramlarla ilişki kurulmuştur. Kesme noktası 50-59 arasındaki ilişkileri gösteren kavram ağı, Şekil 2’de sunulmuştur: Şekil 2. Kesme Noktası 50-59 Arası Olan Kavram Ağı Kesme noktası 50-59 aralığında sıcaklık anahtar kavramıyla derece kelimesinin; bitki örtüsü anahtar kavramıyla bozkır ve maki kelimelerinin ilişkilendirildiği görülmektedir. Bu aralıkta hava durumu ve yağış kavramları ile ilgili bir ilişki kurulmadığı tespit edilmiştir. Kesme noktası 40-49 arasındaki ilişkileri gösteren kavram ağı, Şekil 3’te sunulmuştur: Şekil 3. Kesme Noktası 40-49 Arası Olan Kavram Ağı Kesme noktası 40-49 aralığında yağış ve hava durumu anahtar kavramlarının, bulut kelimesi; yağış anahtar kavramı, sel ve su kelimesi; sıcaklık anahtar kavramı, yaz kelimesi; bitki örtüsü anahtar kavramının ise ağaç ve yeşillik kelimeleriyle ilişkilendirildiği tespit edilmiştir. Bu aralıkta bütün anahtar kavramlarla ilişki kurulmuştur. Kesme noktası 30-39 arasındaki ilişkileri gösteren kavram ağı, Şekil 4’te sunulmuştur: Şekil 4. Kesme Noktası 30-39 Aralığında Kavram Ağı Kesme noktası 30-39 aralığında yağış anahtar kavramıyla şemsiye; hava durumu anahtar kavramıyla parçalı bulutlu ve rüzgârlı; bitki örtüsü anahtar kavramıyla ise çiçek kelimelerinin ilişkilendirildiği görülmektedir. Bu aralıkta sıcaklık kavramı herhangi bir kelime ile ilişkilendirilmemiştir. Kesme noktası 20-29 arasındaki ilişkileri gösteren kavram ağı, Şekil 5’te sunulmuştur: Şekil 5. Kesme Noktası 20-29 Aralığında Kavram Ağı Kesme noktası 20-29 aralığında hava durumu anahtar kavramının soğuk, dolu, fırtına ve meteoroloji; sıcaklık anahtar kavramının hava, termometre, kuraklık ve terleme; bitki örtüsü anahtar kavramının ise toprak, çimen, bitki, Akdeniz iklimi, Karadeniz iklimi ve Karasal iklim kelimeleriyle ilişkilendirildiği görülmektedir. Bu aralıkta yağış kavramı herhangi bir kelime ile ilişkilendirilmemiştir. Kesme noktası 10-19 arasındaki ilişkileri gösteren kavram ağı, Şekil 6’da sunulmuştur: Şekil 6. Kesme Noktası 10-19 Arası Olan Kavram Ağı Kesme noktası 10-19 aralığında bütün anahtar kavramlarla ilgili ilişki kurulmuştur. Öğrencilerin bilişsel yapılarında en fazla kelimenin kullanıldığı aralık burası olmuştur. Bu aralıkta 34 kelime, 4 anahtar kavramlarla ilişkilendirilmiştir. Su, yağmur ve iklim kelimelerinin kullanılmasıyla birlikte bitki örtüsü anahtar kavramıyla diğer kavramlar arasında dolaylı bir ilişki kurulmuştur. Ayrıca hava durumu anahtar kavramının yağış ve sıcaklık anahtar kavramlarıyla ilişkilendirildiği görülmektedir. Bütün kesme noktaları dâhil olmak üzere anahtar kavramların birbirleriyle ilişkisi aşağıda Şekil 7’de gösterilmiştir: Şekil 7. Anahtar Kavramlar Arası İlişkiler Şekil 7'den anlaşılacağı üzere bitki örtüsü kavramı hariç diğer kavramlar arasında ilişki kurulmuştur. Bu ilişki, yalnızca 10 ve 19 kesme aralığında ortaya çıkmıştır. Bu durum, öğrencilerin bitki örtüsü kavramının diğer anahtar kavramlarla doğrudan ilişkili olduğunu düşünmediğine işaret etmektedir. TARTIŞMA, SONUÇ ve ÖNERİLER Bu araştırmada ortaokul öğrencilerinin iklimle ilgili kavramlara (yağış, bitki örtüsü, hava durumu ve sıcaklık) yönelik bilişsel yapıları kelime ilişkilendirme testi (KİT) aracılığıyla incelenmiştir. Araştırma sonuçlarına göre kesme noktası (KN) 10 ve üzeri kelimeler dikkate alındığında, öğrencilerin hava durumu kavramıyla ilgili 627, yağış kavramıyla ilgili 560, bitki örtüsü kavramıyla ilgili 552 ve sıcaklık kavramıyla ilgili ise 472 kelime ürettikleri tespit edilmiştir. Bununla birlikte öğrencilerin vermiş oldukları cevaplar doğrultusunda en fazla kullanılan kelimeler sırasıyla yağmur, güneş, kar, dolu, bulut, bozkır, derece ve su kelimeleri olmuştur. Öğrencilerin kesme noktası aralıklarında ne kadar kelime kullandıklarına bakıldığında ise KN 10-19 aralığında 34 kelime, KN 20-29 aralığında 13 kelime, KN 30-39 aralığında 4 kelime, KN 40-49 aralığında 8 kelime, KN 50-59 aralığında 3 kelime ve KN 60-69 aralığında 8 kelime olmak üzere toplam 70 kelime kullandıkları görülmektedir. Dört anahtar kavrama (yağış, bitki örtüsü, hava durumu ve sıcaklık) verilen cevaplar ayrı ayrı değerlendirildiğinde, yağış anahtar kavramının yağmur, kar, dolu, bulut, su ve sel kelimeleriyle; bitki örtüsü kavramının orman, bozkır, maki, yeşillik, ağaç ve çiçek kelimeleri ile yoğun bir şekilde ilişkilendirildiği görülmüştür. Bununla birlikte hava durumu kavramı; yağmur, güneş, kar, bulut, sıcaklık ve rüzgâr kelimeleriyle ilişkilendirilmiştir. Ayrıca öğrencilerin güneş, derece, yaz, hava, termometre ve kuraklık kelimelerini diğer anahtar kavram olan sıcaklık ile sıkça ilişkilendirdikleri tespit edilmiştir. Öğrencilerin kullandığı 70 kelimeye bakıldığında, öğrencilerin önemli bir kavram yanılgısına sahip olmadıkları ve iklimle ilgili kavramlara ilişkin doğru bilgilere sahip oldukları görülmüştür. Ayrıca kavram yanılgısı olmamakla birlikte bu çalışmada öğrencilerin yaz, şemsiye, haberler, tatil, şapka, dondurma, t-shirt ve güneş gözlüğü gibi kelimeler kullanması, onların bilişsel yapılarının oluşumunda günlük hayatın etkisini ortaya koymaktadır. Benzer şekilde Kaya ve Akış (2015) tarafından yapılan araştırmada, coğrafya öğretmen adaylarının hava kavramını bilimsel dilden ziyade konuşma dilindeki kelimelerle açıklamaya çalışması, gündelik hayatın bilişsel yapı üzerindeki etkisini ortaya koymaktadır. 2018 Sosyal Bilgiler Öğretim Programı'nda yer alan "Yaşadığı çevrede görülen iklimin, insan faaliyetlerine etkisini, günlük yaşantısından örnekler vererek açıklar." (MEB, 2018a, s. 17) şeklindeki kazanım da bu sonucu desteklemektedir. Çalışmada öğrenciler, yağış anahtar kavramını yağmur, kar ve dolu kelimeleriyle yoğun bir şekilde ilişkilendirmişlerdir. Alkış'ın (2007b) 5. sınıf öğrencilerinin yağış çeşitlerini ve oluşumlarını algılamaları üzerine yapmış olduğu çalışmada da öğrenciler, yağış çeşitlerini yağmur, kar ve dolu gibi kavramlarla ilişkilendirmişlerdir. Öğrencilerin iklim ile ilgili kavramlara vermiş oldukları cevaplarda yaz ve kış mevsimlerini belirtip ilkbahar ve sonbahar mevsimlerini ifade etmemelerinde öğrencilerin yaşamış oldukları şehir olan Konya'da karasal iklimin görülmesinin etkisi olabilir. Ders kitaplarında karasal iklimin karakteristik özelliğinin "Yazlar sıcak ve kurak, kışlar soğuk ve kar yağışlı geçer." (MEB, 2018b, s. 102; Şahin, 2018, s. 72) şeklinde ifade edildiği düşünülürse; Konya şehrinde yaşayan öğrencilerin özellikle yaz ve kış mevsiminin baskın etkisini yoğun bir şekilde hissetmeleri, öğrencilerin algılarında ilkbahar ve sonbahar cevaplarının yer almamasında etkili olabilir. Çalışmada dikkat çeken diğer bir husus, bazı öğrencilerin bitki örtüsü anahtar kavramına orman, bozkır, maki, Akdeniz iklimi, Karadeniz iklimi ve Karasal iklim yanıtlarını vermesidir. Öğrencilerin cevapları, bitki örtüsü kavramının daha bilimsel bilgilerle değerlendirildiğini göstermektedir. Sosyal bilgiler ders kitaplarında (MEB, 2018b; Şahin, 2018) iklim tiplerine ve buna bağlı olarak ortaya çıkan bitki örtüsü özelliklerine detaylı olarak yer verilmesi öğrenci cevaplarında etkili olabilir. Gökçe ve Öztürk (2013), 5. ve 6. sınıf öğrencilerinin coğrafya bilimi konularının algıları üzerine yapmış olduğu çalışmada iklim ve bitki örtüsü gibi fiziki coğrafya konularının okullarda kapsamlı bir şekilde işlenmesinin öğrencilerin algılarını etkileyebileceğini belirtmiştir. Bu çalışmada da öğrencilerin vermiş olduğu olgusal bilgiler, okulda iklim ve bitki örtüsü konularının kapsamlı olarak ele alınmasının öğrenci algıları üzerindeki etkisi olarak görülebilir. Bununla birlikte ders kitaplarının eğitim öğretimde önemli bir materyal olduğunu; öğrenciyi yönlendirdiğini, belirleyici ve sınırlayıcı bir role sahip olduğunu belirtmek mümkündür. Öte yandan Kaya ve Akış (2015), Öztürk ve Yılmaz-Özcan (2017) ve Urhan (2019) tarafından KİT tekniği kullanılarak yapılan çalışmalarda, çalışmaya katılan öğrencilerin hava durumu kavramını yağmur, bulut, kar, sis, sıcak ve soğuk kelimeleriyle ilişkilendirdikleri görülmektedir. Bu yönüyle araştırmanın, literatürdeki KİT çalışmalarının sonuçları ile örtüştüğünü belirtmek mümkündür. Son olarak öğrencilere uygulanan tanılayıcı KİT sonucunda öğrencilerin, i...	5,588	2,122	0.1012	0.3797	1
tez Ortaokul sosyal bilgiler öğretim programında kültür ve miras öğrenme alanının yeri ve ders kitaplarına yansıması.pdf	Ömer TOKAT Tezin Başlığı Yüksek Lisans Tezi Nevşehir 2022 T.C. NEVŞEHİR HACI BEKTAŞ VELİ ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ SOSYAL BİLGİLER ANABİLİMDALI ORTAOKUL SOSYAL BİLGİLER ÖĞRETİM PROGRAMINDA KÜLTÜR VE MİRAS ÖĞR ENME ALANININ YERİ VE DERS KİTAPLARINA YANSIMASI Yüksek Lisans Tezi Ömer TOKAT Danışman Dr. Öğr. Üyesi Recep KÜREKLİ Nevşehir Mayıs , 2022 T.C. NEVŞEHİR HACI BEKTAŞ VELİ ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ SOSYAL BİLGİLER ANABİLİMDALI ORTAOKUL SOSYAL BİLGİLER ÖĞRETİM PROGRAMINDA KÜLTÜR VE MİRAS ÖĞRENME ALANININ YERİ VE DERS KİTAPLARINA YANSIMASI Yüksek Lisans Tezi Ömer TOKAT Danışman Dr. Öğr. Üy esi Recep KÜREKLİ Nevşehir Mayıs , 2022 iv TEŞEKKÜR Bu tez i hazırlamamda emeğini, tecrübelerini ve değerli zamanını benden esirgemeyen, tezin her aşamasında yanımda olan, bana yol gösteren, hayata karşı duruşu, bakışı ve aydın fikirleriyle kendisini örnek aldığım, saygıdeğer danışmanım Dr. Recep KÜREKLİ’ye; yükse k lisans dersleri ve akabinde, tez okumalarım, tez çalışmalarım aşamalarında maddi manevi olarak her zaman yanımda olan değerli eşim Leyla TOKAT’a; biricik evlatlarım Emir ve Emre’ye; çalışma sürecimde bana yardımcı ve destek olan değerli okul müdürü m Ram azan YEŞİL’e sonsuz teşekkürlerimi sunarım. v ORTAOKUL SOSYAL BİLGİLER ÖĞRETİM PROGRAMINDA KÜLTÜR VE MİRAS ÖĞRENME ALANININ YERİ VE DERS KİTAPLARINA YANSIMASI Ömer TOKAT Nevşehir Hacı Bektaş Veli Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü Sos yal Bilgiler Eğitimi Anabilim Dalı, Yüksek Lisans, Mayıs 2022 Danışman: Dr. Öğretim Üyesi Recep KÜREKLİ ÖZET Bu çalışmada, 2018 Sosyal Bilgiler Öğretim P rogramı ’nda kültür ve miras öğrenme alanının yeri ve ders kitaplarına yansıması, konusu ele alınmıştı r. Öncelikle , 2018 Sosyal Bilgiler Öğretim Programı’nda yer alan 5, 6 ve 7. sınıf kültür ve miras öğrenme alanı kazanımları incelenmiştir. Daha sonra Millî Eğitim Bakanlığı tarafından 5 yıl süreyle kullanılmasına onay verilen 5, 6 ve 7. sınıf ortaokul sosy al bilgiler ders kitaplarının 2. bölümünü oluşturan kültür ve m iras ünitesi incelemeye alınmıştır. Ünitelerin incelenmesinde 2018 Sosyal Bilgiler Öğretim Programı’nın ilgili kazanımları ve Milli Eğitim Bakanlığı Ders Kitapları ve Eğitim Araçları Yönetmeliğ i’nin ikinci kısmında yer alan “Yayınevlerinde aranacak kriterler, ders kitaplarının nitelikleri ve hazırlanması ” bölümler i dikkate alınmıştır. 5, 6 ve 7. s ınıf sosyal b ilgiler ders kitapları kültür ve m iras üniteleri “ içerik, kazanım ve hazırbulunuşluk, öğrenme ve öğretme yaklaşımları, bilgi ve görsellerin bilimsel ve güncel olma durumları, konu ve kazanımlara uygun görsel kaynakların kullanımı, biyografi ve diğer edebi ürünlere yer verilip verilmediği, ölçme ve değerlendirme, kavramlar, değerler ve bece riler” gibi alanlarda incelemeler yapılarak kaleme alınmıştır. Bu çalışmada nitel araştırma yöntemlerinden doküman incelemesi tekniği kullanılmıştır. Elde edilen verilerin analizi ise betimsel analiz yöntemiyle yapılmıştır. Çalışma; giriş, problem, kurams al çerçeve, yöntem, bulgular, sonuç, tartışma ve öneriler kısımlarından oluşmuştur. 2018 Sosyal Bilgiler Öğretim Programı’nda kültür ve miras alanında, her sınıf düzeyinde beş farklı kazanı mın yer aldığı görülmüştür. 5. s ınıf kazanımları ağırlık olarak an tropoloji, tarih, çevre eğitimi ve sosyoloji disiplinlerinden oluşurken 6. s ınıf kazanımları ağırlık olarak tarih başta olmak üzere antropoloji, sosyoloji, ekonomi ve siyaset biliminden oluşmuştur. 7. s ınıf kazanımları ise tarih disiplini ağırlıkta olmakla birlikte siyaset, iktisat, sosyoloji ve antropoloji gibi disiplinlerden oluşmuştur. Kazanımlar incelendiğinde ünitenin ; kültür, değer ve beceri eğitimi üzerine kurulduğu anlaşılmıştır. İncelenen programda yer alan kazanımlara ait değer ve beceri eğitimler inde doğrudan verilen değer ve becerilerle örtülü yollardan verilmek istenen değer ve becerilerin de olduğu görülmüştür. 5, 6 ve 7. s ınıf sosyal bilgiler ders kitaplarında yer alan kültür ve mi ras üniteleri öğretim programı üzerinden dokuz ana tema olarak incelenmiştir. Ders kitaplarının 2018 Sosyal Bilgiler Öğretim Programı’nda yer alan kazanımlarla genel anlamda örtüştüğü anlaşılmıştır. Öğretim programında yer alan kazanımlar ders kitaplarına doğru başlıklarla aktarılmış, vi kazanımlara ilişkin bilgi, değer ve beceri eğitimlerine dikkat edilmiştir. Ünite girişlerinde , ünitenin içeriği ve kapsamı ile ilgili de taylı açıklamalar yer almamıştır. Öğretim programındaki k azanımların verilebilmesi için s osyal bilgiler ders kitaplarında farklı öğretim yöntemlerinden y ararlanıldığı görülmüştür. Ders kitaplarında verilmek istenen kazanımlar; görseller, edebi ürünler ve farklı etkinlikler yoluyla desteklenerek öğrencilere sunulmuştur. Kavram öğretiminde bazı eksikliklerin bulunmasıyla birlikte incelenen ana temalara göre kazanımların ders kitaplarına yansıma düzeylerinin örtüştüğü görülmüştür. Anahtar Kelimeler: Sosyal Bilgiler Öğretim Programı, Kültür ve Miras, Değer ve Beceri Eğitimi, Ders Kitabı İ ncelemesi. vii THE PLACE OF CULTURE AND HERİTAGE LE ARNİNG AREA İN THESOCİAL STUDİES CURRİCULUM OF SECONDARY SCHOOL AND THE REFLECTİON ON COURSE BOOKS Ömer TOKAT Nevşehir Hacı Bektaş Veli University, Institute of Social Sciences, Department of Social Studies Education , Master's Degree, May 2022 Advisor: D r. Öğr. Üyesi Recep Kürekli ABSTRACT In this study, the place of culture and heritage learning domain in the 2018 Social Studies Curriculum and its reflection to the textbooks, its topic are discussed. First of all, culture and heritage learning areas o f the 5th, 6th and 7th grade in the 2018 Social Studies Curriculum were examined. Then, the culture and heritage unit, which is the second part of the 5th, 6th and 7th grade social studies textbooks approved by the Ministry of National Education to be used for 5 years, was examined. In the examination of the units, the relevant learning outcomes of the 2018 Social Studies Curriculum and the “criteria to be sought in publishing houses, the qualifications and preparation of textbooks” sections in the second p art of the Ministry of National Education's Textbook Preparation Regulation were considered. Culture and heritage units of 5th, 6th and 7th grade social studies textbooks were examined and written out under the headings such as “content, learning outcomes and readiness, learning and teaching approaches, scientific and current status of information and visuals, use of suitable visual resources for subjects and learning outcomes, whether the biography and the other literary studies were included or not, meas urement and evaluation, concepts, values and skills. In this study, document analysis technique, one of the qualitative research methods, was used. The analysis of the obtained data was made with the descriptive analysis method. The research; it consis ts of introduction, problem, theoretical framework, method, findings, conclusion, discussion and suggestions. In the 2018 Social Studies Curriculum, it has been observed that there are five different acquisitions at each grade level in the field of “Cultu re and Heritage”. While the 5th grade achievements mainly consist of anthropology, history, environmental education and sociology fields, the 6th grade learning outcomes mainly consist of history, anthropology, sociology, economics and political science. 7 th grade learning outcomes, on the other hand, consist of fields such as politics, economics, sociology and anthropology, as well as the field of history is dominant. When the gains are examined, it was understood that the unit was founded on culture, valu e and skill education. It has been observed that there are values and skills that are given directly in the value and skill trainings related to the learning outcomes in the examined program, as well as the values and skills that are desired to be impa rted indirectly. The culture and heritage units in the 5th, 6th and 7th grade social studies textbooks were viii examined as nine main themes through the curriculum. It has been understood that the textbooks generally overlap with the learning outcomes in the 2 018 Social Studies Curriculum. The learning outcomes in the curriculum were transferred to the textbooks with the correct titles, and were paid attention to the knowledge, value and skill trainings related to the learning outcomes. At the introduction of u nit, detailed explanation that related to the content and scope of unit was not included. It has been observed that different teaching methods are used in Social Studies textbooks in order to give the gains in the curriculum. The objectives to be given in the textbooks; supported by visuals, literary products and different activities, and presented to students. Although there were some deficiencies in concept teaching, it was seen that the reflection levels of the achievements in the textbooks overlapped ac cording to the main themes examined. Keywords: Social Studies Curriculum, Culture and Heritage, Value and Skill Education, Textbook R eview. ix İÇİNDEKİLER BİLİMSEL ETİĞE UYGUNLUK ................................ ................................ ............. i TEZ YAZIM KILAVUZUNA UYGUNLUK ................................ .......................... ii KABUL VE ONAY SAYFASI ................................ ................................ ................. iii TEŞEKKÜR ................................ ................................ ................................ .............. iv ÖZET ................................ ................................ ................................ ........................... v ABSTRACT ................................ ................................ ................................ .............. vii İÇİNDEKİLER ................................ ................................ ................................ ......... ix KISALTMALAR VE SİMGELER ................................ ................................ ....... xiv GÖRSELLERİN LİSTESİ ................................ ................................ ...................... xv TABLOLAR LİSTESİ ................................ ................................ ........................... xvii ŞEKİLLER LİSTESİ ................................ ................................ ............................ xviii GİRİŞ ................................ ................................ ................................ .......................... 1 BİRİNCİ BÖLÜM PROBLEM DURUMU 1.1. Problem ................................ ................................ ................................ ......... 1 1.2. Araştırmanın Konusu ................................ ................................ .................... 6 1.3. Araştırmanın Amacı ................................ ................................ ...................... 7 1.4. Araştırmanın Önemi ve Gerekçesi ................................ ................................ 7 1.5. Araştırmanın Varsayımları ................................ ................................ ............ 9 1.6. Araştırmanın Sınırlılı kları ................................ ................................ ............. 9 İKİNCİ BÖLÜM KURAMSAL ÇERÇEVE 2.1. Sosyal Bilgiler Tanımı ................................ ................................ ................. 11 2.2. Sosyal Bilgiler Dersinin Dünya ve Ülkemizdeki Yeri ................................ 13 x 2.3. Sosyal Bilgiler Dersinin Önemi ve Amaçları ................................ .............. 15 2.4. Öğretim Ma teryali Olarak Ders Kitapları ve Sosyal Bilgiler Ders Kitabı .. 17 2.4.1. Ders Kitapları ................................ ................................ ....................... 17 2.4.2. Sosyal Bilgiler Ders Kitapları ................................ .............................. 22 2.4.3. Sosyal Bilgiler Ders Kitaplarında İçerik ve Kazanım .......................... 24 2.4.4. Sosyal Bilgiler Ders Kitaplarında Öğrenme ve Öğretme ..................... 26 2.4.5. Sosyal Bilgiler Ders Kitaplarında Biçimsel Özellikler ........................ 28 2.4.6. Sosyal Bilgiler Ders Kitaplarında Bilimsellik ................................ ...... 29 2.4.7. Sosyal Bilgiler Ders Kitaplarında Dil ve Anlatım ............................... 30 2.4.8. Sosyal Bilgiler Ders Kitaplarında Biyografiler ................................ .... 31 2.4.9. Sosyal Bilgiler Ders Kitaplarında Görsel Kaynaklar ........................... 32 2.4.9.1. Fotoğraflar ................................ ................................ .............................. 33 2.4.9.2. Resim, Karikatür ve Minyatürler ................................ ........................... 34 2.4.9.3. Harita, Grafik, Tablo ve Zaman Şeritleri ................................ ............... 35 2.4.9.4. Gazete ve Belgeler ................................ ................................ ................. 35 2.4.10. Sosyal Bilgiler Ders Kitaplarında Edebi Ürünler ............................. 36 2.4.11. Sosyal Bilgiler Ders Kitaplarında Beceriler ................................ ..... 37 2.4.12. Sosyal Bilgiler Ders Kitaplarında Değerler ................................ ...... 38 2.4.13. Sosyal Bilgiler Ders Kitaplarında Kavramlar ................................ ... 39 2.4.14. Sosyal Bilgiler Ders Kitaplarında Güncellik ................................ .... 40 2.4.15. Sosyal Bilgiler Ders Kitaplarında Ölçme ve Değerlendirme ........... 41 2.5. Kültür ve Miras ................................ ................................ ........................... 42 2.5.1. Kültür Nedir? ................................ ................................ ....................... 42 2.5.2. Kültür ve Eğitim ................................ ................................ ................... 45 2.5.3. Kültür ve Sosyal Bilgiler ................................ ................................ ...... 46 2.5.4. Kültürel Miras ................................ ................................ ...................... 47 2.5.4.1. Somut Kültürel Miras ................................ ................................ ............. 47 2.5.4.2. Somut Olmayan Kültürel Miras ................................ ............................. 49 xi 2.6. Sosyal Bilgiler Öğretim Programı ................................ ............................... 50 2.6.1. Birey ve Toplum ................................ ................................ .................. 57 2.6.2. Kültür ve Miras ................................ ................................ .................... 58 2.6.3. İnsanlar, Yerler ve Çevreler ................................ ................................ . 59 2.6.4. Bilim, Teknoloji ve Toplum ................................ ................................ . 59 2.6.5. Üretim, Dağıtım ve Tüketim ................................ ................................ 59 2.6.6. Etkin Vatandaşlık ................................ ................................ ................. 60 2.6.7. Küresel Bağlantılar ................................ ................................ ............... 60 2.7. Sosyal Bilgiler Programında Kültür ve Mirasın Yeri ................................ .. 61 2.7.1. 5. Sınıf Kültür ve Miras Öğrenme Alanı ................................ ............. 63 2.7.2. 6. Sınıf Kültür ve Miras Öğrenme Alanı ................................ ............. 63 2.7.3. 7. Sınıf Kültür ve Miras Öğrenme Alanı ................................ ............. 64 2.8. Kültür ve Miras Öğrenme Alanı ile İlgili Yapılmış O lan Çalışmalar ......... 65 ÜÇÜNCÜ BÖLÜM YÖNTEM 3.1. Araştırmanın Modeli ................................ ................................ ................... 10 3.2. Araştırmanın Kapsamı ................................ ................................ ................. 75 3.3. Veri Toplama Aracı ................................ ................................ ..................... 75 3.4. Verilerin Toplanması ................................ ................................ ................... 76 3.5. Verilerin Değerlendirilmesi ................................ ................................ ......... 77 DÖRDÜNCÜ BÖLÜM BULGULAR VE YORUMLAR 4.1. Birinci Alt Probleme İlişkin B ulgular ................................ ......................... 79 4.2. İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ................................ ........................... 83 4.3. Üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular ................................ ........................ 86 4.4. Dördüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular ................................ .................... 89 xii 4.4.1. Beşinci Sınıf Sosyal Bilgiler Kültür ve Miras Ünitesinin Öğrenme ve Öğretme Yaklaşımları Açısından Uygunl uğu ................................ ................ 92 4.4.2. Beşinci Sınıf Sosyal Bilgiler Kültür ve Miras Ünitesindeki Bilgi ve Görsellerin Bilimsel ve Güncel Olma Durumları ................................ .......... 94 4.4.3. Beşinci Sınıf Sosyal Bilgiler Kültür ve Miras Ünitesinde Kullanılan Görsellerin Konuların Kazanımı Açısından Uygunluğu ............................... 98 4.4.4. Beşinci Sınıf Sosyal Bilgiler Kültür ve Miras Ünitesinde Biyografi ve Diğer Edebi Ürünlerin Kullanımı ................................ ................................ 100 4.4.5. Beşinci Sınıf Sosyal Bilgiler Programı Kültür ve Miras Öğrenme Alanı Değerlerinin Ders Kitaplarına Yansıması ................................ .................... 101 4.4.6. Beşinci Sınıf Sosyal Bilgiler Programı Kültür ve Miras Öğrenme Alanı Becerilerinin Ders Kitaplarına Yansıması ................................ ................... 104 4.4.7. Beşinci Sınıf Sosyal Bilg iler Programı Kültür ve Miras Öğrenme Alanı Kavramlarının Ders Kitaplarına Yansıması ................................ ................. 106 4.4.8. Beşinci Sınıf Sosyal Bilgiler Programı Kültür ve Miras Öğrenme Alanının Ölçme Değerlendirme, Araş tırma ve Yönlendirme Açısından Ders Kitaplarına Yansıması ................................ ................................ .................. 107 4.5. Beşinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ................................ ...................... 110 4.5.1. Altıncı Sınıf Sosyal Bilgiler Kültür ve Miras Ünitesinin Öğrenme ve Öğretme Yaklaşımları Açısından Uygunluğu ................................ .............. 113 4.5.2. Altıncı Sınıf Sosyal Bilgiler Kültür ve Miras Ünitesindeki Bilgi ve Görsellerin Bilimse l ve Güncel Olma Durumları ................................ ........ 116 4.5.3. Altıncı Sınıf Sosyal Bilgiler Kültür ve Miras Ünitesinde Kullanılan Görsellerin Konuların Kazanımı Açısından Uygunluğu ............................. 118 4.5.4. Altıncı Sınıf Sosyal Bilgiler Kültür ve Miras Ünitesinde Biyografi ve Diğer Edebi Ürünlerin Kullanımı ................................ ................................ 120 4.5.5. Altıncı Sınıf Sosyal Bilgiler Programı Kül tür ve Miras Öğrenme Alanı Değerlerinin Ders Kitaplarına Yansıması ................................ .................... 122 4.5.6. Altıncı Sınıf Sosyal Bilgiler Programı Kültür ve Miras Öğrenme Alanı Becerilerinin Ders Kitaplarına Yansıması ................................ ................... 125 xiii 4.5.7. Altıncı Sınıf Sosyal Bilgiler Programı Kültür ve Miras Öğrenme Alanı Kavramlarının Ders Kitaplarına Yansıması ................................ ................. 129 4.5.8. Altıncı Sınıf Sosyal Bilgiler Programı Kültür ve Miras Öğrenme Alanının Ölçme Değerlendirme, Araştırma ve Yönlendirme Açısından Ders Kitaplarına Yansıması ................................ ................................ .................. 130 4.6. Altıncı Alt Probleme İlişkin Bul gular ................................ ....................... 134 4.6.1. Yedinci Sınıf Sosyal Bilgiler Kültür ve Miras Ünitesinin Öğrenme ve Öğretme Yaklaşımları Açısından Uygunluğu ................................ .............. 137 4.6.2. Yedinci Sınıf Sosyal Bilgiler Kültür ve Miras Ünitesindeki Bilgi ve Görsellerin Bilimsel ve Güncel Olma Durumları ................................ ........ 140 4.6.3. Yedinci Sınıf Sosyal Bilgiler Kültür ve Miras Ünitesinde Kull anılan Görsellerin Konuların Kazanımı Açısından Uygunluğu ............................. 143 4.6.4. Yedinci Sınıf Sosyal Bilgiler Kültür ve Miras Ünitesinde Biyografi ve Diğer Edebi Ürünlerin Kullanımı ................................ ................................ 146 4.6.5. Yedinci Sınıf Sosyal Bilgiler Programı Kültür ve Miras Öğrenme Alanı Değerlerinin Ders Kitaplarına Yansıması ................................ .................... 147 4.6.6. Yedinci Sınıf Sosyal Bilgiler Programı Kültür ve Miras Öğrenme Alanı Becerilerinin Ders Kitaplarına Yansıması ................................ ................... 150 4.6.7. Yedinci Sınıf Sosyal Bilgiler Programı Kültür ve Miras Öğrenme Alanı Kavramlarının Ders Kitap larına Yansıması ................................ ................. 153 4.6.8. Yedinci Sınıf Sosyal Bilgiler Programı Kültür ve Miras Öğrenme Alanının Ölçme Değerlendirme, Araştırma ve Yönlendirme Açısından Ders Kitaplarına Yansıması ................................ ................................ .................. 156 BEŞİNCİ BÖLÜM 5.1. Sonuç ve Tartışma ................................ ................................ ..................... 159 5.2. Öneriler ................................ ................................ ................................ ...... 166 KAYNAKÇA ................................ ................................ ................................ .......... 168 ÖZGEÇMİŞ ................................ ................................ ................................ ............ 180 xiv KISALTMALAR VE SİMGELER MEB : Milli Eğitim Bakanlığı TYÇ : Türkiye Yeterlilikler Çerçeve si TDK : Türk Dil Kurumu Akt : Aktaran SOKÜM : Somut Olmayan Kültürel Miras UNESCO : Birleşmiş Milletler Eğitim, Bilim ve Kültür Örgütü NCSS : Sosyal Bilgiler Ulusal Konseyi xv GÖRSELLERİN LİSTESİ Görsel 1. Beşinci Sınıf Ders Kitabı Kapak ................................ ................................ 89 Görsel 2. Beşinc i Sınıf Sosyal Bilgiler Ders Kitabı Kültür ve Miras Ünitesi İç Kapak ................................ ................................ ................................ ................................ .... 91 Görsel 3. Zaman Makinesi Örneği ................................ ................................ ............. 92 Görsel 4. Türkiye Doğal Varlık ve Eser Haritası ................................ ....................... 93 Görsel 5. Kültürel Öğeler ................................ ................................ ........................... 94 Görsel 6. Bilimsel ve Güncel Görseller ................................ ................................ ..... 95 Görsel 7. Somut Örnekler ................................ ................................ .......................... 96 Görsel 8. Güncel Görseller ................................ ................................ ......................... 97 Görsel 9. Konuların Kazanımına Destek Görseller ................................ .................... 99 Görsel 10. Edebi Ürünlerin Kul lanımı ................................ ................................ ..... 100 Görsel 11. Şiirin Kullanımı ................................ ................................ ...................... 101 Görsel 12. Değerlerle İlgili Görseller ................................ ................................ ....... 102 Görsel 13. Kültürel Mirasa Duyarlılık ................................ ................................ ..... 103 Görsel 14. Kronoloji ve Zaman Algısı ................................ ................................ ..... 105 Görsel 15. Kavram Öğretimi Tablo ................................ ................................ ......... 109 Görsel 16. Altıncı Sınıf Sosyal Bilgiler Ders Kitabı ................................ ................ 110 Görsel 17. Altıncı Sınıf Sosyal Bilgiler Ders Kitabı Kültür ve Miras Ünitesi İç Kapak ................................ ................................ ................................ ................................ .. 112 Görsel 18. Fark lı Öğrenme ve Öğretme Yaklaşımı ................................ ................. 114 Görsel 19. Öğrenmede Somutlaştırma Örneği ................................ ......................... 115 Görsel 20. Bilimsellik ve Güncellik Durumları ................................ ....................... 117 Görsel 21. Görsel Kanıt Kullanımı ................................ ................................ .......... 118 Görsel 22. Gör sellik ve Metin Uyumu ................................ ................................ ..... 120 Görsel 23. Biyografi Kullanımı ................................ ................................ ............... 121 Görsel 24. Edebi Ürünlerin Kullanımı ................................ ................................ ..... 122 Görsel 25. Değer Aktarımı ................................ ................................ ....................... 123 Görsel 26. Bağımsızlık Değeri ................................ ................................ ................. 124 Görsel 27. Estetik Değer Aktarımı ................................ ................................ ........... 125 xvi Görsel 28. Zaman ve Kronoloji Beceri Eğitimi ................................ ....................... 127 Görse l 29. Kanıt Kullanma Beceri Eğitimi ................................ .............................. 128 Görsel 30. Kavram Öğretimi ................................ ................................ .................... 129 Görsel 31. Ölçme ve Değerlendirme ................................ ................................ ........ 131 Görsel 32. Ölçme ve Değerlendirme Etkinliği ................................ ......................... 132 Görsel 33. Yedinci Sınıf So syal Bilgiler Ders Kitabı Kapak ................................ ... 134 Görsel 34. Yedinci Sınıf Sosyal Bilgiler Ders Kitabı Kültür ve Miras Ünite si İç Kapak ................................ ................................ ................................ ................................ .. 136 Görsel 35. Öğrenme ve Öğretme Yaklaşımları ................................ ........................ 138 Görsel 36. Farklı Yaklaşımların Bir Arada Kullanılması ................................ ........ 139 Görsel 37. Bilimsel ve Güncel Görseller ................................ ................................ . 141 Görsel 38. Farklı Görsel Kanıtlar ................................ ................................ ............. 142 Görsel 39. Somut Görsel Kanıtlar ................................ ................................ ............ 143 Görsel 40. Görsel Uyum ................................ ................................ .......................... 145 Görsel 41. Biyografi ve Hatırat Kullanımı ................................ ............................... 146 Görsel 42. Değerler Eğitimi Kültürel Mirasa Duyarlılık ................................ ......... 148 Görsel 43. Adalet Değer Eğitimi ................................ ................................ .............. 149 Görsel 44. Bağımsızlık Değer Eğitimi ................................ ................................ ..... 150 Görsel 45. Beceri Eğitimi Örnekleri ................................ ................................ ........ 152 Görsel 46. Metin İçi Kavram Öğretimi ................................ ................................ .... 154 Görsel 47. Kavram Öğretimi ................................ ................................ .................... 155 Görsel 48. Konu Değerlendirme Örneği ................................ ................................ .. 156 Görsel 49. Ölçme ve Değ erlendirme ................................ ................................ ........ 157 xvii TABLOLAR LİSTESİ Tablo 1. Sosyal Bilgiler Ders Kitap ları Nitelikleri ................................ .................... 24 Tablo 2. Somut Kültürel Miras ................................ ................................ .................. 48 Tablo 3. Sosyal Bilgiler Öğretim Programındaki Değerler ................................ ....... 53 Tablo 4. Sosyal Bilgiler Öğretim Progra mındaki Beceriler ................................ ....... 54 Tablo 5. Sosyal Bilgiler Öğretim Programındaki Yetkinlikler ................................ .. 55 Tablo 6. Öğrenme Alanları ve Kapsadığı Sosyal Bilimler ................................ ........ 57 Tablo 7. Kültür ve Miras Öğrenme Alanı ve Süreleri ................................ ................ 62 Tablo 8. Kazanım Numaralandırma ................................ ................................ ........... 63 Tablo 9. Kullanılan Temalar ................................ ................................ ...................... 78 Tablo 10. Beşinci Sınıf Kazanım Tablosu ................................ ................................ . 80 Tablo 11. Altıncı Sını f Kazanım Tablosu ................................ ................................ .. 83 Tablo 12. Yedinci Sınıf Kazanım Tablosu ................................ ................................ . 86 Tablo 13. Beşinci Sınıf Sosyal Bilgiler Ders Kitabı Künyesi ................................ .... 90 Tablo 14. Altıncı Sınıf Sosyal Bilgiler Ders Kitabı Künyesi ................................ ... 111 Tablo 15. Yedinci Sınıf Sosyal Bilgiler Ders Kitabı Künyesi ................................ . 135 xviii ŞEKİLLER LİSTESİ Şekil 1. Sosyal bilgilerin yararlandığı kaynaklar ................................ ....................... 12 GİRİŞ Eğitim, insan hayatının en uzun yolculuğudur. Bu yolculukta geride bırakılan en büyük miras ise yine eğitimdir. Bugünün insanı, geçmişteki birikimin ürünü ve gelecekteki insanlığın temelidir. 18. Yüzyıl Fransız filozoflar ından Helvelius’un “Aldığımız eğitim ne ise o kadar oluruz ” sözü ile eğitim konus unun ne derecede gerekli olduğunu anlamaktayız (Baltaş, 1992 : 13). İnsan pek çok davranışını eğitim ve dolaysıyla öğrenme ile kazanmaktadır. Bu a...	23,943	6,990	0.1124	0.2919	0.8
Cümlede Anlam www.edebiyatveturkce.com.pdf	www.edebiyatveturkce.com1. Anlamına Göre Cümleler 2. Anlatımına Göre Cümleler 3. Anlam İlişkisine Göre Cümleler Cümlede Anlam 1 Bu konuya mobil uygulamalarımızdan ulaşabilir, anlık bir şekilde soru çözebilirsiniz.1. Öznel Anlatımlı Cümleler En çok kafa karıştıran konulardan biridir. Daha çok sıfatların kullanıldığı cümlelerde yer bulur kendisi - ne. Ancak bazen bu sıfatların da kullanımı yeterli değildir cümlenin özne olabilmesi için. Kısaca ista - tistiksel veri olarak kanıtlayamıyorsak bir şeyi öz - neldir diyebiliriz. ÖRNEKLER: 🔸Başarılı olmak için her şeyden önce başarıya odaklanmak gerekir. 🔸İyilik yapıldığında teşekkür etmeyecek insan yoktur. 🔸Bir bilgisayarın başında saatlerce durmak bana mantıksız geliyor. 🔸Yazar, konuyu oldukça detaylı ve güzel bir şekil - de ele almıştır. 🔸Bu kadar etkileyici olabileceğini düşünmemiştim. 🔸Yeşillikler ve dereler insanlara huzur veriyor. 2.Nesnel Anlatımlı Cümleler Kısa bir anlatımla, kişiden kişiye değişmeyen ve ka - nıtlanabilen yargılardır diyebiliriz. Daha çok istatistik - sel bilgilerde kullanılır ancak araştırıp bulunabilecek cümlelerde, örneğin kitap eleştirilerinde, rastlarız. Her şey nettir, kanıtlanabilmektedir. ÖRNEKLER: 🔸Fatih Sultan Mehmet, İstanbul’u 21 yaşında fet - hetti. 🔸Şair, kitabında düşsel ögelere yer vermiştir. 🔸Bina, İzmir’in denize bakan kısmında inşa edil - miş. 🔸Romanda aile yapısı ele alınmaktadır.3. Tanım Cümleleri Cümle içerisinde genel itibari ile bir şeyin ne olduğu hakkında bilgiler veren cümlelerdir. Karşımıza çoğu zaman -dır/dir eki ile çıkmaktadır ancak genelleme yapılmaması gerekir. Daha çok “bu nedir?”, “bu kimdir?” sorularına ce - vap verirler. ÖRNEKLER: 🔸Şamanlık, Türk toplumunun eski inanç biçimidir. 🔸Apple, teknoloji üzerine üretim yapan firmadır. 🔸Lirik şiir, duygu ve düşüncelerin etkili, coşkulu bir şekilde dile getirildiği şiir türüdür. 4. İçerik Cümleleri Bir eserde yazarın ele aldığı konuya değinen cüm - lelerdir. İçerik cümlelerinde “konu” önem arz eder. Dikkat etmeniz gereken eserin içeriğinde yer alan detaylardır. ÖRNEKLER: 🔸Şair, yaşadığı aşk acısını şiirlerinde işlemekte - dir. 🔸Yazar, bir cinayet üzerine ikili arasında gelişen olayları konu ediniyor. 5. Üslup Cümleleri Öncelikle üslup nedir bilmek daha mantıklı ve otu - raklı olacaktır. Üslup TDK’de “Anlatma, oluş, deyiş veya yapış biçimi, tarz” olarak kendine yer bulmak - tadır. O halde sanatçının dili kullanma biçimidir demek daha doğrudur. Cümlenin uzunluğu, kısalığı, durulu - ğu, yalınlığı, açıklığı tamamen üslupla ilgilidir. Anlatımına Göre Cümleler www.edebiyatveturkce.com ÖSYM, bugüne kadar bu konuda kafa karıştırıcı örnekler yerine daha dişe dokunur cevaplara yö - nelmiştir. Bu konuda bilinmesi gereken ise “kime göre, neye göre” yargısıdır. Bir durum hakkında bu soruyu sorabiliyorsanız eğer o cümlenin öznel olma ihtimali %99’dur. NOT: ÖSYM bugüne kadar ayrı bir soru olarak vermemiştir bu iki konuyu. Daha çok paragraf nitelikleri arasında şıklarda kendine yer edinmektedir. DİKKAT: Tanım cümleleri için nesnellik şart değildir: 🔸Edebiyat, ruhun kendini bulma biçimi - dir. www.edebiyatveturkce.com Tüm içerikler, telif hakkına sahiptir. Gelir elde etme amacı güdülemez.2 ÖRNEKLER: 🔸Şiirlerinde söz sanatlarına yer verişi onu daha farklı kılıyor. 🔸Romanda bazı kelimelerin kendi anlamları dışın - da kullanılması içeriğe daha fazla gizem katıyor. 6. Dolaylı ve Doğrudan Anlatım Cümleleri Dolaylı anlatım, birinin sözlerinin tırnak içerisinde olmadan, değiştirilerek bir başkasına aktarılmasıdır. Genel olarak “söyledi, belirtti, -dığını anlattı, dedi” şeklinde ifadelerle anlatılır. ÖRNEKLER: 🔸Annem, derslere çalışırsam başarılı olacağımı söyledi. 🔸Ahmet, derse gelmezsem kalacağımı aktardı. Doğrudan anlatım ise, birinin sözlerinin tırnak içeri - sinde, değiştirilmeden bir başkasına aktarılması so - nucu ortaya çıkar. Bazen tırnak işareti yerine virgül de kullanılabilir. ÖRNEKLER 🔸Fatih Terim, “durmayacaksınız, savaşacaksı - nız!” dedi. 🔸Atalarımız, kalem kılıçtan keskindir, demiştir. 7. Kinayeli Anlatım Cümleleri Kinaye, bir sözün hem mecaz hem de gerçek an - lama gelebilecek şekilde ifade edilmesidir. Ancak bu ifade ediş şeklinde asıl olay, söylenilen şeyin tam tersini anlatmaktır. Bu konuyu örneklerle açıklamak daha oturaklı olacaktır. ÖRNEKLER 🔸O kadar başarılı ki sınıfta sondan birinci olmuş. 🔸Fenerbahçe bu hafta çok muhteşem bir perfor - mans sergileyip 4-0 yenildi. 🔸Kurduğun cümle öyle açıktı ki hiçbir şey anla - madım. 8. Aşamalı Durum Bildiren Cüm - leler Bir durumun aşamalı bir şekilde ilerleyişini gösterir. Burada önemli olan süreçtir. Eylem, aniden gerçek - leşmez; zaman içerisinde gelişir ve sonuçlanır. ÖRNEKLER 🔸Amcam, gözlerimizin önünde günden güne eri - yor. 🔸Doktor, adım adım ilerliyor. 🔸Önce etrafına bakındı, sonra yavaş adımlarla ilerleyerek gözden kayboldu.Cümlede anlam sorularının vazgeçilmezi olan baş - lıklar anlamlarına göre olan cümleler içerisinde yer almaktadır. Bu konuda olan dikkatiniz, sizin net sa - yınızı artırmada oldukça işe yarayacaktır. Üstünkörü geçilen her cümlede aslında küçük detaylar yer alır ve bu detaylandırma ile soruyu çözebilirsiniz. a. Öneri Cümleleri Bu konu başlığı genel olarak paragraflar içerisindeki numaralandırılmış cümlelerde karşımıza çıkar. Ör - neğin soru, “yukarıdakilerden hangisinde öneri söz konusudur?” diyebilir. İşte burada bilmeniz gereken tamamen, önerinin bir sorun hakkında veya durum hakkında yapılması gerekenler hakkında fikir verme olayıdır. Görüş ve düşüncelerle çözüm yolları aranır. ÖRNEKLER Öğrencilerin paragraf çözümleri esnasında satırların altını çizmemesi odaklanma problemlerini çözecek - tir. Paragraf metninde yer almayan şeyleri şıklarda ara - mamak soruda sizi doğru cevaba götürecektir. b. Varsayım Cümleleri Varsayım cümlelerinde genel olarak olmamış şey - lerin olmuş gibi düşünülmesi istenir. Bu bakımdan oldukça basit sorulara sahip olan cümlelerdir. ÖRNEKLER 🔸Tut ki karnım acıktı, anneme küstüm.. 🔸Ya diyelim ki bu ikramiye bana çıktı… 🔸Bir an için dileklerinin gerçekleştiğini düşün. Burada ipucu sözcükler olarak ki, için, diyelim, varsay gösterilebilir. c. Eleştiri Cümleleri Bir durumun hakkında olumlu ya da olumsuz olacak şekilde görüş belirtilen cümlelerdir. Eleştiri sadece olumsuz olarak değil olumlu olarak da karşımıza çı - kar. ÖRNEKLER Olumlu eleştiri: 🔸Konular açık bir şekilde ele almış. 🔸Yazar, konuyu öyle ilgi çekici bir şekilde bağla - mış ki kitap elinizden düşmüyor. 🔸Hakem, maçı çok iyi yönetti. 🔸Şair, şiirinde halkın duygularına da yer vererek edebi yönde olumlu bir eser çıkartmış. Anlamına Göre Cümleler www.edebiyatveturkce.com www.edebiyatveturkce.com Tüm içerikler, telif hakkına sahiptir. Gelir elde etme amacı güdülemez.3Olumsuz eleştiri: 🔸Gidişatı bozan kelimelerin seçimi, okumayı zor - laştırmış eserde. 🔸Son söylediği ile ilk söylediği arasında anlam bağlantısı kurulamıyor. d. Öz Eleştiri Cümleleri Öz, benlik demektir. Öz eleştiri ise metni oluşturan kişinin ya da sözü söyleyen kişinin kendi hakkında bir fikir beyân etmesidir. ÖRNEKLER 🔸Zamanı iyi kullanamadığım için sınavda başarı - sız oldum. 🔸Fildişi kulelerim yok ancak bu halktan uzak kaldı - ğım gerçeğini değiştirmiyor. e. Ön Yargı (Peşin Hüküm Cümle - leri) Bir durum veya yargı hakkında belirli şartlara daya - narak önceden edinilmiş olumlu ya da olumsuz hü - kümleri bildiren cümlelerdir. ÖRNEKLER Olumsuz Ön Yargı: 🔸Bu işi kesinlikle başaramaz. 🔸Karşıya geçebileceğini sanmıyorum. Olumlu Ön Yargı 🔸Bu bilgisayar, bu senenin en çok satılan bilgisa - yarı olacak. 🔸Sınavı başarıyla vereceğini biliyordum. f. Uyarı Cümleleri Oluşabilecek herhangi bir durum öncesinde kişilere yapılan ikaz ve hatırlatmaları içerir. ÖRNEKLER 🔸Trafikte emniyet kemerlerini takmayı unutmayın. 🔸Soruları çözmeye başlamadan önce hızlıca göz atın ki konu hakkında bilginiz olsun. 🔸Dilini tutmazsan yanında kimse kalmayacak. g. Görüş Cümleleri Bir olay, durum, varlık üzerine varılan yargıların olduğu cümlelerdir. Genel olarak ders çıkartma ya da bir sonuca varma olarak da görülür. Paragraf sorularında “çıkarım” olarak karşımıza çıkar. ÖRNEKLER 🔸Resim sanatı, hepimizi dinlendirir. 🔸Öğrenmemiz gereken tek şey hatalardan ders çıkartmaktır. 🔸Konuda çok fazla eksiğimiz var ve bu eksiklikleri gidermeliyiz. h. Yakınma Cümleleri Bir durumdan duyulan rahatsızlık dile getirilir. Genel olarak başkasıyla ya da başka bir durumla ilgilidir. ÖRNEKLER 🔸Gittiğinden beri beni hiç aramıyor. 🔸Ah bir de nerede ne yapması gerektiğini bilse. 🔸İnsanlar haksızlıklara boyun eğiyor. i. Sitem Cümleleri Birinin yaptığı bir hareket sonucu duyulan kırgınlığın dile getirilmesidir. ÖRNEKLER 🔸Beni neden çağırmadın? 🔸İnsan sevdiğinden dolayı küser! 🔸Mutluluğu bana çok gördünüz! ı. Hayıflanma Cümleleri Bir kişinin herhangi bir olaydan ya da yapmadığı bir işten dolayı duyduğu üzüntüyü anlatır. Fırsatın elden kaçırılma anlamı vardır. ÖRNEKLER 🔸Öğretmenin anlattıklarını keşke deftere yazsay - dım. 🔸Gençken gezip tozmadık, ona üzülürüm. j. Pişmanlık Cümleleri Yapılan bir iş veya hata sonucu ortaya çıkan sonuç - tan dolayı üzüntü duymaktır. ÖRNEKLER 🔸Bu arabayı almayacaktık. 🔸Bu kadar hızlı gitmemeliydik. NOT: Eleştiri ve ön yargı denilince akla direkt olumsuzluk gelir. Ancak olumlu ön yargı ve eleştiri olabileceğini unutulma - malıdır. NOT: Yakınma ve sitem cümleleri ara - sındaki fark şudur: Yakınma, birinin yap - tığı işi bir başkasına aktarmaktır. Sitem ise rahatsızlığı kişinin kendisine direkt iletmektir. www.edebiyatveturkce.com Tüm içerikler, telif hakkına sahiptir. Gelir elde etme amacı güdülemez.4k. Küçümseme Cümleleri Karşıdaki kişiyi küçük görme, önemsememe, değer vermeme cümleleri olarak adlandırılabilir. ÖRNEKLER 🔸Ondan hiçbir şey olmaz. 🔸Sen kim bu maçı kazanmak kim! l. Azımsama Cümleleri Bir şeyin miktarının az olduğunun belirtildiği cümle - lerdir. ÖRNEKLER 🔸Tek bir tanecik miymiş kalemi? 🔸Kedi maması gibi maaşla çalışmam ben! 🔸O kadar çalıştın, bu kadarcık ürün mü çıktı orta - ya? m. Beklenti Cümleleri Gerçekleşmemiş ya da gerçekleşmiş beklenti diye sorularda karşımıza çıkan cümlelerdir. Genel itiba - riyle bir davranışın, işin bildirildiği cümlelerdir. ÖRNEKLER 🔸Sınavdan yüksek not almayı umuyorum. 🔸Bize geleceğini sanıyordum. (Gerçekleşmemiş beklenti) 🔸Babam bana en iyi bilgisayarı alacak. n. Tasarı Cümleleri Tasarı, isminden de anlaşılacağı gibi tasarlama, dü - şünme, düşleme işlemidir. Tasarı cümleleri, gelecek - te yapılması gereken işlerin olduğu cümlelerdir. ÖRNEKLER 🔸Önümüzdeki ay tatile çıkmayı düşünüyorum. 🔸Bu işin altından başarıyla kalkacağımızı biliyoruz.o. Tahmin Cümleleri Akla ve eldeki verilere dayanarak bir şeylerin so - nucunu önceden kestirebilme sonucu ortaya çıkan cümlelerdir. ÖRNEKLER 🔸Annem çok kızacak bana şimdi. 🔸Gökyüzünde bulutlar var, yağmur yağacak gibi. 🔸Çok geç kaldım, öğretmen derse başlamıştır. ö. Olasılık Cümleleri Gerçekleşmesi kesin olmayan işlerin, olayların yer aldığı cümlelerdir. ÖRNEKLER 🔸Tatilde İzmir’e gidebiliriz. 🔸Kim bilir, belki yarın belki yarından da yakın… 🔸Sanırım, o konular işlenmedi. Cümlede anlam konusunun belki de olasılık, tahmin, pişmanlık cümlelerinden sonra en zorlayan konusu cümlede anlam ilişkileri konusudur. Bu konuda öğreneceğimiz ana husus cümleler arası ilişkilerdir. Misâlen cümlelerin birbirine olan anlam yakınlığı, zıtlığı, neden, amaç ve sonuç ilişkisi işlene - cek konular arasındandır. Elimizden geldiğince size bu konuyu net ve anlaşılır bir şekilde aktarmaya ça - lıştık. Şimdiden iyi çalışmalar dileriz. a. Eş Anlamlı Cümleler Aynı konuyu farklı kelimelerle anlatmaya çalışan cümlelerin yer aldığı gruptur. Eş anlamlı cümlelerde dikkat etmeniz gereken ana husus konunun veriliş şeklinin değil içeriğinin aynı olmasıdır. Bu cümleler birbirinin yerine kullanılabilir. Farklı söz dizimleri de kullanılabilir. ÖRNEKLER 🔸Yapılan hatayı affetmek büyüklüktür. 🔸Büyüklük bağışlamayı bilmektir. 🔸Yaptığımız çağrıya bütün dostlarımız olumlu bir cevap verdi. Çoğu kaynakta pişmanlık ve hayıflanma aynı verilir. Ancak elden kaçırılan bir du - rum hakkında şikâyet varsa bu hayıflan - ma olarak ele alınmaktadır NOT: Miktar olarak az bulmak burada önemlidir. Sürekli sorulur. Olasılık ve tahmin cümleleri çoğu kaynakta bir geçer ancak dikkat edilmesi gereken husus şudur: Olasılıklı cümlelerde “ikilem” yer almaktadır. Yani her türlü ihtimal vardır. Ancak tahmin cümlelerinde söyleyen kişi söylediği şeyden biraz daha fazla emindir. Ve somut gerçeklere dayanarak yorum yapar. Cümlede Anlam İlişkileri www.edebiyatveturkce.com www.edebiyatveturkce.com Tüm içerikler, telif hakkına sahiptir. Gelir elde etme amacı güdülemez.5 🔸Yaptığımız çağrıya bütün dostlarımız olumlu bir cevap verdi. 🔸Bu davete herkesin katılmasına çok sevindim. 🔸Hedefi olmayan insan nereye gideceğini bilemez. 🔸Gideceği yeri bilmeyen gemi denizde oradan ora - ya savrulur. b. Yakın Anlamlı Cümleler Yakın anlamlı cümlelerde aynı öz, ruh yer almak - tadır. Birbirlerine tam olarak eş olmasa da yakın anlam barındırırlar. ÖRNEKLER 🔸Öyküyü oluşturan bütün ögeler eşit ölçüde girme - lidir öyküye diye düşünüyorum. 🔸Öykünün ağırlık merkezini yaymaya çalışarak bunlardan birisinin ötekinin önüne çıkmasını engel - lemek istiyorum. 🔸Öğrencilere, Türkçe düşünme alışkanlıklarını ka - zandırmak için, işlenen parçalarda geçen ve anlam - sal bağıntılar olan sözcük kümeleri buldurulmalıdır. 🔸Sözcükler arasında bağlantı kurma, karşıtlık ya da benzerlikleri ortaya çıkarma, Türkçe öğretimin - deki temel etkinliklerden biri olmalıdır. 🔸İnsanların en kötüsü, en fazla kabuğuna çekilen, yüreğini yalnız kendine çevirendir; en iyisi de sevgi - lerini eşitçe herkesle paylaşandır. 🔸Çevresindekilerle ilişki kurmayanlar kötü, onları ayrım gözetmeden sevenler ise iyi insanlardır. 🔸Yalnızca güneşli günlerde yürüyen kişi, amacına ulaşamaz. 🔸İsteneni elde etmek her koşulda çalışmayı zorun - lu kılar c. Zıt Anlamlı Cümleler Zıt anlamlı cümleler, birbiriyle çelişen anlam-lar içe - ren cümlelerdir. Konu genel itibari ile aynıdır ancak görüşler farklılık içerir. ÖRNEKLER 🔸Futbol, on bir kişinin bir top peşinde koştuğu an - lamsız bir oyundur. 🔸Futbol, kişinin bedensel ve düşünsel zekâsının geliştirilmesinde önem arz eden bir oyundur. 🔸Kitaplarda alıntılama, bir başkasının görüşü üze - rinden yorum yapma yetersizlik ifadesidir. 🔸Alıntılama eserin içeriğini geliştiren bir tekniktir.Söz Öbekleri www.edebiyatveturkce.comd. Karşılaştırma Cümleleri Varlıkları durumlarına veya olgularına göre karşılaş - tırma anlamı içeren cümlelerdir. Karşılaştırmanın var olabilmesi için en az iki olgu veya yargı gerekmekte - dir. Olumlu yönlerin de karşılaştırması olabilir. Bazen yargılardan biri cümle içinde net olarak veril - meyebilir. Ancak karşılaştırma yine de yapılabilmek - tedir. Buna dikkat edilmelidir. ÖRNEKLER 🔸Günümüzün yazarları arasında hiç kimse, ne ben ne de bir başkası, böyle bir şey yazmayı başarama - dı. 🔸Öykülerini de okudu ama bunları şiirleri ve oyun - ları kadar beğenmedi. 🔸Ne yaptığımız, nasıl yaptığımız üzerinde, yazar - ken daha az, yazdıktan sonra daha çok düşünürüz. 🔸Karşılaştırma cümlelerinde genel itibari ile en, daha, çok, kadar gibi kelimeler yer almaktadır. Bun - ların görevlerini bilmek bize yardımcı olacaktır. e. Neden Sonuç Cümleleri Bir fiilin, durumun, olgunun gerçekleşmesi için bazen bir sebebe ihtiyaç duyulabilir. Bu nedenle cümle içe - risinde yargının gerekçesi de bildirilir. Bazen sebep ve sonuç aynı cümle içerisinde verile - bilir. Bazen ise farklı cümleler gösterilir ve biri sebep olur diğeri de sonuç olur. ÖSYM genel itibari ile ikinci örnekleme yöntemini sormaktadır. ÖRNEKLER 🔸Kar aniden yağdığı için tüm trafik altüst oldu. 🔸Ben sana gülüm demem; gülün ömrü az olur. 🔸Bizim ayrılıyor oluşumuz senin beni umursama - mandandır. NOT: Son cümlede görüldüğü gibi bazen sebep ve sonuç yer değiştirebilmektedir. NOT 2: Sebep sonuç cümlelerinde -dan dolayı, -dan gibi edat ve ekler neden bildirdiği an neden sonuç cümlesi olabilir. Bazen “açıklama cümlelerini sorabilirler. Açıklama cümleleri aslında neden sonuç cümlelerinde neden - den önce sonucun geldiği cümlelerdir. Örneğin, İzmir’i seviyorum çünkü çocukluğum bura - da geçti.	2,178	1,300	0.1172	0.5969	1
"LGS İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük alt testi doğru sayılarının yapay zeka yönteml(...TRUNCATED)	"KÜTAHYA DUMLUPINAR ÜNİVERSİTESİ LİSANSÜSTÜ EĞİTİM ENSTİTÜSÜ TÜRKÇE VE SOSYAL BİLİ(...TRUNCATED)	27,407	7,053	0.1151	0.2573	0.8
"dergipark Ortaokul Öğrencilerinin Sivil Toplum Kuruluşlarına Yönelik Bilişsel Yapıları(...TRUNCATED)	"398 Ortaokul Öğrencilerinin Sivil Toplum Kuruluşlarına Yönelik Bilişsel Yapılarının Kelime(...TRUNCATED)	9,338	2,962	0.1097	0.3172	1

End of preview. Expand in Data Studio

README.md exists but content is empty.

Downloads last month: 4

Size of downloaded dataset files:

Size of the auto-converted Parquet files:

Number of rows: